教師有效教學(xué)反思的影響因素
孟賢娟
教學(xué)反思作為一種被理論證明能夠有效提高教師水平的方法，已經(jīng)成為教師專業(yè)發(fā)展和提高教學(xué)質(zhì)量的重要途徑。教學(xué)實(shí)際中，教師教學(xué)反思的現(xiàn)狀與理想的教學(xué)反思所應(yīng)具備的自覺性、延續(xù)性、發(fā)展性和適切性等特征卻存在著一定的差別。造成這種差別的主要原因在于，現(xiàn)實(shí)情境中的教師教學(xué)反思會(huì)受到通常理論分析所忽視的各種因素的制約和影響。這些影響因素主要包括主觀和客觀兩個(gè)方面。
一、教師自身的因素制約了教師的有效教學(xué)反思
1 理論素養(yǎng)低下
教師的理論素養(yǎng)即教師的教育理論素養(yǎng)，是指教師對(duì)各種教育理論掌握的程度以及將相關(guān)理論與自己教學(xué)實(shí)際結(jié)合的意識(shí)水平和能力。
現(xiàn)實(shí)中，多數(shù)教師認(rèn)為教育理念高深莫測(cè)，是教育專家的事情，自己沒能力、沒時(shí)間學(xué)習(xí)與研究，因而也就敬而遠(yuǎn)之。再就是一些教師持有教育理論“無用論”的觀點(diǎn)。教師在處理教育事件、審視教學(xué)行為時(shí)，關(guān)注結(jié)果，輕視過程，思考止于事件、行為的表面現(xiàn)象，往往憑借直覺，依賴已有的經(jīng)驗(yàn)，因循守舊，常常會(huì)不假思索、近乎本能地做出決策與行動(dòng)，根本不想自找“麻煩”，去對(duì)事件、行為背后的來龍去脈作進(jìn)一步探究。長(zhǎng)此以往，教師理論素養(yǎng)低下，教學(xué)反思只能處于淺層次和低水平的模仿、重復(fù)階段，難于有深入的提高和實(shí)質(zhì)性的飛躍。教師只有將實(shí)踐中反映出來的問題上升到理論層面加以剖析，才能探尋到根源，使主體的合理性水平得到提升和拓展。
2 自身性格使然
教學(xué)反思要求教師不斷地審視自己的教學(xué)實(shí)踐，以促進(jìn)教學(xué)的不斷完善。而“完善”的過程，實(shí)質(zhì)上就是一個(gè)變動(dòng)的過程。因此，有些教師不愿意或有限制性地進(jìn)行教學(xué)反思，即在進(jìn)行教學(xué)反思時(shí)會(huì)本能地避開一些很“麻煩”的內(nèi)容。有些教師的內(nèi)向性格或者有礙于面子的顧慮，也會(huì)對(duì)其教學(xué)反思方法的選擇造成影響。如，在開展評(píng)課活動(dòng)時(shí)，往往是講好話的多，真正提出有價(jià)值的、實(shí)質(zhì)性的意見少，生怕說多了、說錯(cuò)了，不給人家面子，怕引起被評(píng)教師的誤解。
其實(shí)，在教學(xué)中，教師往往自己意識(shí)不到問題的存在，而是“旁觀者清”，因此，通過別人來反思自己則是彌補(bǔ)自我反思不足的一種有效方式。但由于個(gè)人性格使然，一些教師往往會(huì)因顧慮太多，而寧愿選擇那些僅僅可以進(jìn)行自我反思的方法。
3 自我反思行為缺失
教師在教學(xué)過程中往往缺乏教學(xué)反思傾向，也沒有養(yǎng)成教學(xué)反思習(xí)慣，缺乏教學(xué)反思行為。在日復(fù)一日的教學(xué)過程中，缺乏用“挑剔”的眼光審視自己的教學(xué)，不能找出教學(xué)中的問題。教師自我反思的行為缺失導(dǎo)致他們的教學(xué)反思“低效”。
有些教師把教學(xué)當(dāng)作是一種習(xí)慣性經(jīng)驗(yàn)的重復(fù)，把教育工作當(dāng)成是一種謀生的手段，而沒有把它看成是一項(xiàng)崇高的事業(yè)。因此，很少有教師認(rèn)真地考慮如何把教育教學(xué)活動(dòng)與自己的發(fā)展聯(lián)系起來。他們更多的是將教學(xué)反思與學(xué)校的日常教學(xué)工作等同起來，把教學(xué)反思當(dāng)作是學(xué)校布置的一項(xiàng)工作，而不能真正認(rèn)識(shí)到教學(xué)反思對(duì)自己專業(yè)發(fā)展的重要意義，不能對(duì)自己的教育觀念、教學(xué)行為以及教學(xué)效果進(jìn)行必要的、主動(dòng)的和積極的反思。
4 合作反思的障礙
(1)教師和教師之間的合作
教學(xué)反思需要教師個(gè)人的參與和努力，更離不開支持和促進(jìn)教學(xué)反思的環(huán)境和同伴的互助。同伴互助的教學(xué)反思實(shí)質(zhì)上就是教師集體合作反思。教研組作為教師長(zhǎng)期工作于其中的合作環(huán)境，是教師經(jīng)常性活動(dòng)的專業(yè)生活小區(qū)，教研組里教師的情緒會(huì)影響、感染他人，會(huì)成為影響教學(xué)的一個(gè)因素。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)校同級(jí)同科教師間存在隔閡，認(rèn)真負(fù)責(zé)任的教師遭到同事的冷嘲熱諷，甚至存在著同事間的不正當(dāng)競(jìng)爭(zhēng)，使得一些教師不愿意把教學(xué)經(jīng)驗(yàn)告訴他人，這十分不利于教學(xué)反思的深化，削弱了作為教學(xué)反思強(qiáng)有力途徑的“集體備課反思法”的力度。
(2)教師和學(xué)生之間的合作
通過對(duì)學(xué)生的訪談可以看出，師生關(guān)系融洽的教師，學(xué)生會(huì)經(jīng)常與其交流，提出一些教學(xué)的意見和建議，為教師的教學(xué)反思提供了寶貴的反饋信息。不僅如此，師生關(guān)系狀況對(duì)教師教學(xué)反思的內(nèi)容還有著直接的影響。愉快氛圍中的教學(xué)，教師能夠“放得開”，不僅會(huì)保質(zhì)保量地完成教學(xué)任務(wù)，可能還會(huì)產(chǎn)生許多智慧的火花，并會(huì)在課后對(duì)如何進(jìn)一步提高教學(xué)技巧進(jìn)行學(xué)積極的反思；而在一種沉悶的氣氛中，教師的情緒受到影響，教學(xué)效果肯定不好，此時(shí)，課后教師需要進(jìn)一步反思的就是要采取什么方法來完成教學(xué)的基本任務(wù)。
5 教齡長(zhǎng)短的影響
按照常規(guī)的理解，教齡越長(zhǎng)的教師，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)越多，越會(huì)經(jīng)常進(jìn)行教學(xué)反思，也善于反思，也就是說，老教師應(yīng)該比青年教師更會(huì)經(jīng)常進(jìn)行教學(xué)反思，反思的質(zhì)量也高。但事實(shí)卻恰恰相反。老教師自認(rèn)為已有多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，教材也反復(fù)講過多次，是教學(xué)老手了，加之長(zhǎng)時(shí)間處于單一教學(xué)環(huán)境而造成的職業(yè)倦怠，他們往往僅憑著經(jīng)驗(yàn)教學(xué)，很少進(jìn)行反思。
有研究表明：教齡對(duì)教學(xué)有著影響，一名教師在從事教師職業(yè)的起初幾年教學(xué)水平會(huì)不斷提高，隨后逐漸下降，接著可能在某些方面繼續(xù)下降。而對(duì)于新教師來說，接受革新和變化相對(duì)更容易些。教師教學(xué)反思不但表現(xiàn)出這種隨教齡變化的狀況，而且還是導(dǎo)致教學(xué)水平隨年齡變化的重要原因。
二、學(xué)校的因素制約了教師的有效教學(xué)反思
1 教育價(jià)值取向的偏離
學(xué)校的價(jià)值取向是學(xué)校的教育觀點(diǎn)的核心，對(duì)學(xué)校的組織管理、教師的教育教學(xué)行為都有極大的調(diào)控作用。很多學(xué)校仍存在著片面追求升學(xué)率的傾向，衡量班主任好壞和教師水平的標(biāo)準(zhǔn)主要是教學(xué)成績(jī)和升學(xué)率。因此，在學(xué)校乃至整個(gè)社會(huì)以片面追求升學(xué)率為教育價(jià)值取向的情況下，教師對(duì)教學(xué)反思的方法和內(nèi)容的選擇，最終的目的都僅僅是為了提高學(xué)生的考試成績(jī)，并自覺不自覺地以考試成績(jī)作為判斷教學(xué)成敗以及選擇哪些內(nèi)容和方式進(jìn)行教學(xué)反思的標(biāo)準(zhǔn)。
2 教學(xué)反思管理的缺陷
(1)管理方法機(jī)械。當(dāng)前，不少學(xué)校的科研管理方式采取的`是數(shù)字化模式，對(duì)反思篇數(shù)、字?jǐn)?shù)甚至格式都作了具體明確的要求，但對(duì)反思的過程及實(shí)效卻從不深入到課堂、教師、學(xué)生中進(jìn)行認(rèn)真的考查。這導(dǎo)致很多教師的教學(xué)反思缺乏真情實(shí)感的融入，沒有基于實(shí)際教學(xué)問題來思索，為任務(wù)而反思，窮于應(yīng)付，反思也就變得低效甚至無效。
(2)反思指導(dǎo)不夠。在實(shí)際工作中，不少學(xué)校忽略了對(duì)于教學(xué)反思方面的監(jiān)控力度，對(duì)于教師的指導(dǎo)也只停留在發(fā)放一些講座材料上，沒有采取積極有效的措施去引導(dǎo)和幫助他們進(jìn)行反思研究。按量“復(fù)制”“粘貼”到自己的教學(xué)設(shè)計(jì)上的現(xiàn)象也就不足為怪了。
(3)反思評(píng)價(jià)缺位。一些學(xué)校只管教師有沒有反思，不問教師反思得怎樣。我們?cè)谡{(diào)查中還發(fā)現(xiàn)，一些教師雖然進(jìn)行了很好的教學(xué)反思，但學(xué)校卻將其作為檔案材料束之高閣，致使其他教師不能及時(shí)學(xué)習(xí)。這不僅限制了經(jīng)驗(yàn)的推廣，更嚴(yán)重的是會(huì)因?yàn)闆]有展示平臺(tái)，而教導(dǎo)撰寫者難以體會(huì)到成就感，繼續(xù)反思的欲望受到了抑制。
3 干群關(guān)系的不和諧
有研究表明，“學(xué)校教師發(fā)展?fàn)顩r的好壞與校長(zhǎng)的水平高低之間，呈現(xiàn)高度顯著相關(guān)”。校長(zhǎng)用人的標(biāo)準(zhǔn)、自身的品格、管理的理念都影響著教師教學(xué)反思的積極性。如果學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)用人唯賢、公正合理，就會(huì)促進(jìn)教師教學(xué)反思的積極性；相反，如果學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在用人上依據(jù)自己的好惡，甚至存在不正之風(fēng)，就會(huì)打擊教師教學(xué)反思的積極性，讓教師覺得即使教的不好，也可以通過一些特殊手段得到領(lǐng)導(dǎo)的“認(rèn)可”，從而使得許多教師把心思放在怎樣和領(lǐng)導(dǎo)“套近乎”“拉關(guān)系”。
當(dāng)然，以上影響教學(xué)反思的因素不是孤立的，而是相互交織、共同發(fā)揮作用的。只有結(jié)合具體的、現(xiàn)實(shí)的教學(xué)情境，才能把握影響教師教學(xué)反思的因素，找到問題的根源，尋求到有效教學(xué)反思的最佳方式。
（來源：中國(guó)論文網(wǎng) https://www.xzbu.com/9/view-1712311.htm）
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