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《整十、整百數(shù)乘一位數(shù)的口算和筆算》優(yōu)秀教學(xué)反思
一、“以學(xué)為中心”的先學(xué)后教課堂，倡導(dǎo)從學(xué)生現(xiàn)實的學(xué)習(xí)狀況出發(fā)，以學(xué)生已有的經(jīng)驗和知識作為學(xué)習(xí)的起點，給學(xué)生創(chuàng)設(shè)更多自主建構(gòu)、自我發(fā)現(xiàn)、自主提升的機會，真正實現(xiàn)依據(jù)學(xué)的進度來展開適合每位學(xué)生發(fā)展的學(xué)習(xí)活動。在學(xué)習(xí)新課之前，我先讓學(xué)生自己進行了預(yù)習(xí)，內(nèi)容有：1、你會口算下面各題嗎？20×3200×3我是這樣想的：比一比，這兩題計算，有什么相同地方？有什么不同地方？我的提醒：2、螃蟹每千克29元，買6千克螃蟹，200元夠嗎？你會怎樣估算？寫一寫你的思考過程。我的提醒：
預(yù)習(xí)時主要借助幾個核心問題作為編制的主線，設(shè)計貫穿整個預(yù)習(xí)活動的內(nèi)容。著名數(shù)學(xué)家陳省身指出：數(shù)學(xué)是自己思考的產(chǎn)物。所以數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是獨立思維的能力。每個導(dǎo)學(xué)問題都充分尊重不同兒童對問題的原創(chuàng)性思考的價值，旨在培養(yǎng)他們的發(fā)散思維，探索用多樣化不同的方法解決問題的能力。同時關(guān)注異中求同，在變化中感悟不變的數(shù)學(xué)本質(zhì)。在回顧反思中提供“我的提醒”欄目，可以是對學(xué)習(xí)過程不明白地方的質(zhì)疑，也可以是受到別人方法啟示后的反思總結(jié)或發(fā)現(xiàn)的一些新問題。這樣讓學(xué)生帶著真實問題進課堂，帶著未知問題離開課堂，讓學(xué)習(xí)貫穿整個學(xué)習(xí)歷程之中。
二、聚焦差異資源，展學(xué)顯本質(zhì)按常規(guī)教學(xué)，一節(jié)課，學(xué)什么，似乎教材中都已經(jīng)有了較為詳盡的安排。然而，當學(xué)生充分展開思考、自主學(xué)習(xí)之后，他們的學(xué)習(xí)進程未必就完全按照教材的框架來設(shè)定學(xué)習(xí)了。學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容，不完全由教材、教師所一廂情愿的限定，而是結(jié)合他們各自的預(yù)習(xí)導(dǎo)學(xué)單中所思所想，要充分把學(xué)生的想法作為學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)內(nèi)容進行整合、優(yōu)化、提升。（一）數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析及教學(xué)對策在全班45人預(yù)習(xí)情況下，統(tǒng)計學(xué)生對口算、估算的預(yù)習(xí)情況，統(tǒng)計結(jié)果如下：口算正確率達100%。呈現(xiàn)以下三種典型算法：（1）利用乘法意義“幾個幾相加”進行口算有11人；（2）利用已有乘法口訣經(jīng)驗進行口算，2×3=6，所以20×3=60,200×3=600有28人；（3）根據(jù)0乘任何數(shù)得0的規(guī)律進行計算有4人；（4）借助豎式筆算有3人；統(tǒng)計分析及對策：學(xué)生對整十、整百口算方法都具備一定的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，只是他們觀察思考的視角不同。但不表示全體學(xué)生都對口算的算理有清晰而精準的認識，所以，基于這樣的預(yù)習(xí)結(jié)果口算關(guān)鍵引導(dǎo)對算理的充分理解上，同時加深對算法的掌握。在先學(xué)后教的課堂中教師要以更開放的態(tài)度對待各種不同的思考方法。以上三種典型口算方法都是學(xué)生已有經(jīng)驗的充分展示，他們不拘囿于教材中固有的思維模式，更凸顯兒童個性化的自我解讀，教師如何將學(xué)生各自個性化方法“和諧共處”，且促進學(xué)生理解口算的本質(zhì)算理？這就需要教師充分展示不同的方法，并能讓學(xué)生敞開交流各自的思考過程，在交流、溝通、比較、辨別中，學(xué)生能自主對不同方法進行整合和再加工，甚至調(diào)整、修改、否定原有的模糊思路，真正從自身理解的角度出發(fā)，選擇最適合自身理解的一種方法。在這樣的選擇、判斷、再次厘定過程中，實則是學(xué)生學(xué)會自然而有效的一種思考方式，他們會逐漸形成整體認知，會用聯(lián)系的眼光看待各種思路。這樣的教，真正立足兒童已有的“學(xué)”，為了“學(xué)”，豐富“學(xué)”。
2、估算中的典型和錯誤思路。錯誤思路：（1）先精確計算出結(jié)果，再對結(jié)果進行估算；（2）將29看作20進行估算，對估計結(jié)果不能正確分析，從而得到合適結(jié)論；（3）不理解估算意義；估算雖然已經(jīng)先學(xué)，但從數(shù)據(jù)分析來看，學(xué)生認知上存在較大差異，所以課堂中交流的不能僅僅停留在就題論題上，而要深入剖析估算的意義、價值、作用、方法。此時，教師要充分基于預(yù)習(xí)單中估算出現(xiàn)的正例、反例作為學(xué)習(xí)資源的重要內(nèi)容，同時滲透對估算學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)，即教師在教學(xué)生思考、研究的估算路徑，也為學(xué)生提供課堂交流的主要線索。這種基于預(yù)習(xí)單中問題基礎(chǔ)上的適時、適度地點撥、引導(dǎo)，能讓學(xué)生更深刻地從本質(zhì)上認識估算的意義、價值、方法、作用。這樣的教真正服務(wù)學(xué)生先學(xué)中的問題、疑惑、困難，有效點撥他們思考中的疑點，不遮蔽、替代學(xué)生的學(xué)，充分暴露、展示、直面學(xué)中的問題，直至明晰、理解、洞察、領(lǐng)悟。
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