體驗式學習與研究性學習教育論文

時間：2023-05-04 08:09:57 論文范文我要投稿

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體驗式學習與研究性學習教育論文

　　《歷史教學》2005第1期刊登了劉俊利先生《基于實踐的研究性學習反思》[1],對于研究性學習主陣地在“課堂”;“標準”下的“多元”;靈魂是“問題”等認識,本人原則上認同。但有些具體問題的看法不敢茍同,如“體驗式學習不能歸屬研究性學習范疇,它與探究式(研究性)學習、有意義接受式學習一起構成當前中學歷史學習的三大主要學習方式。”我認為至少在認識上有以下三個誤區(qū):

體驗式學習與研究性學習教育論文

　　誤區(qū)之一:學習方式劃分標準的邏輯錯誤

　　什么是學習方式?“學習方式是指學生在完成學習任務過程時基本的行為和認知取向”[2](p.247)。學習方式的劃分以什么為標準?由于歷史的原因,我國長期以來呈現的是重教輕學的局面,教育理論研究的多是“教”的方式,而對“學”的研究則是長期冷落,重視不夠;隨著教育改革的深入,研究開始從教師的“教”轉向學生的“學”�！耙詫W生與教師的關系為標準,可以將學習分為觀察性學習、模仿性學習、研究性學習三大層次”[3];依據學習內容的呈現形式(定論或問題),可分為接受式學習和發(fā)現式學習兩大類別。研究性學習就是相對于傳統(tǒng)的接受式學習而言,屬于發(fā)現式學習類別。

　　可見,學習方式的劃分是以一定的邏輯關系為依據的,比較必須放在同一標準下才有可比性,或以學生的認知水平,或以學生與教師的關系,或以學生在學習活動中的行為特征等等。而劉先生將體驗式學習與研究性學習、接受式學習視為并存的三種學習方式,這種分類的標準令人不解。如果一定要給“體驗式學習”找一種可比的學習方式,那只能是“非體驗式學習”或機械學習,其劃分標準當然是“是否存在體驗”。讀張肇豐先生的《試論研究性學習》[4]不難看出,該文是針對接受式學習存在的不足,而強調開展研究性學習的必要。

　　誤區(qū)之二:定位過于狹窄,忽視體驗的存在

　　“作為一種學習方式,‘研究性學習’是指教師不把現成結論告訴學生,而是學生自己在教師指導下自主地發(fā)現問題、探究問題、獲得結論的過程”[5](p.34),其宗旨是“以滿足學生在開放性的現實情境中主動探索研究,獲得親身體驗,培養(yǎng)解決實際問題能力的需要”[6]。中學歷史研究性學習,是學生在觀察、模仿性學習的基礎上,以問題為載體,自主地了解和思考人類以往的事實,取其精華,去其糟粕,從而知道過去、理解現在,懂得社會、認識自己,并孕育創(chuàng)新意識和實踐能力的一種以課題研究為典型特征的學習方式(對教師而言是教學方式)[3]。

　　體驗既是研究性學習的主要特征,也是研究性學習的宗旨。而劉先生卻指責“把明顯帶有體驗式學習特征的學習活動歸納到研究性學習范疇”,強調研究性學習突出的是“用類似科學研究的方式獲取和應用知識”。讓我們不明白的是,“類似科學研究的方式”沒有了學生的感知和領悟,還怎么進行?學生“獲取和應用知識”從何而來?如果理解不錯的話,劉先生顯然是由于對新課程改革理念理解上的偏差,因而將研究性學習局限在“科學研究”的外殼上,而忽略了研究性學習最具活力的體驗性。什么叫體驗?現代心理學認為“體驗是指由身體性活動與直接經驗而產生的感情和意識”[5](p.133),換言之,就是指人們在實踐中親身經歷的一種內心情感活動,一種對感情的感知方式。研究性學習把學生的個人知識、直接經驗、生活世界看成是重要的課程資源,鼓勵學生在學習過程中體驗歷史人物的內心世界,感悟歷史進程的動蕩和絢麗,并將現實的學習方式和學習場景視為體驗的客體。

　　只有通過對教學內容的自我解讀、自我理解,學生才能形成個人感受和獨特見解,進而獲得個性的發(fā)展。只有這種直接的、他人無法替代的體驗,才能真正確立學生在歷史學習中的主體地位。當代教育學理論強調知情意行的統(tǒng)一性,新課程改革的重點則是要把學生從過去的“他主性、被動性”狀態(tài)下解放出來,讓學生主動參與課堂實踐并獲得有益體驗,把學習變成學生主體性、能動性、獨立性不斷生成、張揚、發(fā)展、提升的過程。研究性學習正因為對體驗的關注和重視而成為體現新課程思想的最佳載體,僅有“科學研究”外衣的研究性學習不是真正意義上的研究性學習。

　　誤區(qū)之三:過分追求“研究”形式的完備,忽視了學生發(fā)展的本質內涵

　　由于以上兩個誤區(qū)的存在,導致劉先生對歷史學科的研究性學習過分追求作為手段的研究形式,而忽略了學習是“為了人的發(fā)展”這個根本。從劉先生對幾個案例中的批評中可見一斑。

　　1.他指出“如果中國的好東西不傳到歐洲去,中國不就比歐洲先進了嗎”[7]一課“內容過于寬泛,任務太過繁重”;卻忽視問題的提出源于學生,教師正是看到了學生在思考和消化所學知識的積極態(tài)度,以及在這當中思維邏輯的明顯漏洞和情感態(tài)度人文缺失的普遍性,才有的放矢地引導學生討論。教師的著眼點并不在把深奧的邏輯理論和大量的未知史實呈現給學生,而是利用學生已有歷史知識和生活中的親身感受,引導學生走出思維誤區(qū)。正如專家點評說的:“雖然這個‘的’本身沒有史學意義,但之所以將其作為研究性學習的課題,因為它有教育、教學上的價值,它是學生在學習過程中反映出來的問題,是學生的‘最需要的發(fā)展區(qū)’,也是‘最近發(fā)展區(qū)’�！盵8]學生在課堂上的表現,使我們看到學生的收獲是多重的:首先是作為發(fā)現者的驚喜;其次是教師對其主體地位的認定,就大家困惑的問題討論;再次是師生之間、生生之間的對話交流,思維碰撞的激奮;最后達成的共識,科學文化是人類共同的財富,當今世界各國應加強交流與合作,謀求共同發(fā)展。

　　2.“如果宋神宗多活幾年,王安石變法會成功嗎”[9]一課,劉先生認為其不成功之處在于“整個學習過程在發(fā)散中失去控制”,而我認為,該課的成功之處正是它的發(fā)散性。因為學習的主體是一所普通中學的初一學生,基礎普遍較差,探究的“目的在于培養(yǎng)和鼓勵學生探討歷史問題的興趣,保護學生探索和質疑的精神,而不在于學生所討論的問題有怎樣的深度�！睂W生在課堂上用自己的腦子思考,用自己的眼睛看,用自己的耳朵聽,用自己的嘴說話,用自己的心靈去感悟,體驗了“主動思考過去事件”的過程,不僅在一定程度上求到了歷史的真相,更增強了探求真知的自信心,正如著名思想家威廉·詹姆斯所說:“人性中最深刻的天性,是被人賞識的渴望”[10]。

　　長期以來的歷史教學,實際上是有教無學,課堂沉悶,問題的癥結就在于學生對學習內容沒有體驗,沒有興趣。英國學者湯普森指出:“學校的歷史學習,不是把焦點集中在歷史本身或發(fā)生了什么,而是集中在我們如何具有對歷史的認識。最重要的就是接觸和反應探究的過程,獲得知識的方法(或方法的重要方面),其次才是涉及歷史探究的結果……” [11](p.33)一語道出了歷史學習的真諦。

　　參考文獻:

　　[1]劉俊利.基于實踐的研究性學習反思[J].歷史教學,2004,(12).

　　[2]鐘啟泉.為了中華民族的復興為了每一位學生的發(fā)展[M].上海:華東師大出版社,2001,(8).

　　[3]聶幼犁、於以傳.中學歷史課程研究性學習理論與目標綱要[J].歷史教學,2003,(4).

　　[4]張肇豐.試論研究性學習[J].課程.教材.教法,2000,(6).

　　[5]朱慕菊.走進新課程[M].北京:北京師范大學,2002.

　　[6]教育部.普通高中“研究性學習”實施指南(試行)[M].北京:人民教育出版社,2001,(3).

　　[7]韓春玲.如果中國的好東西不傳到歐洲去,中國不就比歐洲先進了嗎?[J].歷史教學,2004,(7).

　　[8]聶幼犁.從“如果中國的好東西不傳到歐洲去,中國不就比歐洲先進了嗎?”看中學歷史研究性學習[J].歷史教學,2004,(7).

　　[9]張明智.如果宋神宗多活幾年,王安石變法會成功嗎?[J].歷史教學,2003,(5).

　　[10]葉素貞.錯誤也是美麗的[J].全球教育展望,2004,(6).

　　[11]有西等.歷史學科教育學[M].北京:首都師范大學出版社,1999.