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教師組織開發(fā)學(xué)習(xí)資源的機(jī)制、內(nèi)容和策略的論文

時(shí)間:2023-05-03 09:18:32 論文范文 我要投稿
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教師組織開發(fā)學(xué)習(xí)資源的機(jī)制、內(nèi)容和策略的論文

 。壅荩盒抡n程下,教師如何把握教學(xué)?首先要明確課堂教學(xué)中師生的關(guān)系和地位。本文試圖通過闡述學(xué)生的學(xué)習(xí)的機(jī)制和學(xué)習(xí)資源,以及學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的分類,去揭示教師組織開發(fā)學(xué)習(xí)資源的機(jī)制。并把握課堂教學(xué)中的師生關(guān)系定位是:學(xué)生是主體,教師是信息的提供者、學(xué)生自身資源的激發(fā)者、資源的組織者、課程開發(fā)的領(lǐng)導(dǎo)組織者,且關(guān)鍵在于教師及時(shí)組織、開發(fā)支撐性學(xué)習(xí)資源。進(jìn)而闡述教師組織開發(fā)學(xué)習(xí)資源的內(nèi)容與策略。

教師組織開發(fā)學(xué)習(xí)資源的機(jī)制、內(nèi)容和策略的論文

  [關(guān)鍵詞]:教師角色;加涅的學(xué)習(xí)過程模型;資源;經(jīng)驗(yàn);組織;開發(fā);策略

  新課程是基于學(xué)生主體的教學(xué)。如何把握好學(xué)生主體角色?在現(xiàn)行公認(rèn)的教育教學(xué)制度下,教師是關(guān)鍵。當(dāng)然建立民主平等和諧的師生關(guān)系與營(yíng)造積極良好的課堂氣氛固然重要,前者是學(xué)習(xí)主體進(jìn)行學(xué)習(xí)的情緒、情感和認(rèn)知的心理保障,后者則為心理動(dòng)力。限于篇幅,這里界定探討探究式的課堂教學(xué)中,教師的角色,及擔(dān)當(dāng)這一角色作用的機(jī)制、內(nèi)容和策略。

  一、 新課程理念下教師角色概述。

  有學(xué)者認(rèn)為,教師正式角色包括:學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)者,學(xué)習(xí)資源的指導(dǎo)者,教學(xué)過程的組織者。課堂行為與學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)者[1]。又有學(xué)者認(rèn)為,教師從傳統(tǒng)教學(xué)到新課程教學(xué)中的教師角色進(jìn)化為:

 。1)從“消費(fèi)者”到“生產(chǎn)者”,所強(qiáng)調(diào)的是教師從課程的服從者到課程的開發(fā)者的進(jìn)化;

 。2)從“教書匠”到“研究員”,所強(qiáng)調(diào)教師自主的進(jìn)行教育科研;

  (3)從“點(diǎn)菜者”到“菜單提供者”;

  (4)從“施教者”到“引導(dǎo)者”;

  (5)從“獨(dú)奏者”到“伴奏者”;(3)(4)(5)反襯學(xué)生的主體地位。

 。6)從“執(zhí)教者”到“決策者”[2]。

  又有一些人認(rèn)為,教師的角色是“組織者”、“引導(dǎo)者”、“服務(wù)者”、“咨詢者”、“促進(jìn)者”[3]。形形色色的教師角色的定位,根本在于兩種論點(diǎn):“主導(dǎo)主體論”和“交互主體論”。前者強(qiáng)調(diào)在課堂教學(xué)中學(xué)生是主體,教師是主導(dǎo)。我國(guó)學(xué)者勞凱聲、成有信、傅建明等多數(shù)學(xué)者持這種觀點(diǎn),當(dāng)前絕大多數(shù)教師也持這種觀點(diǎn)。后者強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生都是主體。我國(guó)學(xué)者鐘啟泉、張華等人持這種觀點(diǎn)。因此,關(guān)于教師角色的定位,并沒有統(tǒng)一一致的看法。所勿庸置疑的是都強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。但“導(dǎo)”或“交互”的機(jī)制是什么?“導(dǎo)”或“交互”的內(nèi)容有哪些?何時(shí)“導(dǎo)”或“交互”,怎樣 “導(dǎo)”或“交互”,即策略是什么?無論是《課程教學(xué)論》、《教育學(xué)》還是《教育學(xué)原理》都沒有直接清楚地告訴我們。

  二、學(xué)習(xí)的機(jī)制和學(xué)習(xí)資源

  要探討教師角色作用的機(jī)制和內(nèi)容,必須對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)制進(jìn)行探討。

  1、 學(xué)習(xí)的機(jī)制:學(xué)習(xí)過程。

  信息加工論認(rèn)為人腦是一個(gè)信息加工系統(tǒng)。其信息加工的過程便構(gòu)成了學(xué)習(xí)過程。也是學(xué)生學(xué)習(xí)的機(jī)制。關(guān)于學(xué)習(xí)過程模型有很多。其中以加涅和梅耶為代表。這里著重講講加涅的學(xué)習(xí)過程模型,如下圖1

  圖1 加涅的學(xué)習(xí)與記憶的信息加工模型

  此模型分為兩大系統(tǒng):加工系統(tǒng)(或操作系統(tǒng)),執(zhí)行控制系統(tǒng)和期望(或預(yù)期)系統(tǒng)組成。

  (1) 、加工系統(tǒng)是以三種記憶(瞬時(shí)、短期和長(zhǎng)時(shí)記憶)子系統(tǒng)為基礎(chǔ)提出的。瞬時(shí)記憶也叫 感覺登記,是指保持時(shí)間在0.25——2秒鐘的記憶。其內(nèi)容一旦受特別注意,就轉(zhuǎn)入短時(shí)記憶,如果沒受到注意,就很快消失。短時(shí)記憶也叫工作記憶,是指保持時(shí)間在一分鐘以內(nèi)的記憶。其功能是操作性的,它記憶某事物,是為了對(duì)該事物進(jìn)行操作。它是信息加工系統(tǒng)中的核心系統(tǒng)。長(zhǎng)時(shí)記憶,指保持時(shí)間在一分鐘以上的記憶。其內(nèi)容不用時(shí)處于一種潛伏狀態(tài),如果不回到短時(shí)記憶中,就不能被意識(shí)到。短時(shí)記憶的內(nèi)容如有長(zhǎng)期保持必要,即轉(zhuǎn)入長(zhǎng)時(shí)記憶。否則便只服務(wù)于操作。操作后即行遺忘。

 。2) 、執(zhí)行控制系統(tǒng)和(期望)系統(tǒng)的各個(gè)部分都起調(diào)節(jié)作用。執(zhí)行控制系統(tǒng)負(fù)責(zé)調(diào)節(jié)感受系統(tǒng)使之選擇適當(dāng)?shù)男畔⒂枰宰⒁,同時(shí)對(duì)工作記憶的加工方式,工作記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶中的表征形式的選擇以及長(zhǎng)時(shí)記憶中知識(shí)提取線索的選擇等進(jìn)行監(jiān)控;對(duì)解決任務(wù)的計(jì)劃的執(zhí)行予以監(jiān)督。執(zhí)行控制是有意識(shí)進(jìn)行的,意識(shí)的形式便是反思性思維,它的執(zhí)行必須返回到工作中進(jìn)行。期望指人的信息加工活動(dòng)受目的指引[4]。在探究教學(xué)中,作為教與學(xué)共在性的教學(xué)形式?刂频倪^程主要就是探究教學(xué)的進(jìn)程:情境——問題——假設(shè)——設(shè)計(jì)方案——方案的實(shí)施,收集證據(jù)——交流——結(jié)論的過程。歷史科學(xué)哲學(xué)家勞丹和庫恩等人認(rèn)為:科學(xué)是人對(duì)客觀世界的解釋,是為了解決難題。它構(gòu)成了科學(xué)探究教學(xué)的目的,也是期望的目的。

  2、 學(xué)習(xí)資源

 。1)、學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的前提:原有經(jīng)驗(yàn)。

  在“主導(dǎo)主體論”與“交互主體論”,杜威的“經(jīng)驗(yàn)教學(xué)論”,維果次基的“最近發(fā)展區(qū)理論”,以及建構(gòu)主義認(rèn)為的意義是內(nèi)部生成, 而非外部輸入的教學(xué)觀等告訴我們:教學(xué)是基于學(xué)習(xí)主體經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)。離開學(xué)習(xí)主體的建構(gòu),任何教學(xué)都將是空談,哪怕是灌輸式教學(xué),學(xué)習(xí)者要獲得長(zhǎng)久的意義也必須與原有經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系。在建構(gòu)主義者看來,學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)心理表征的過程[5]。杜威認(rèn)為學(xué)習(xí)就是“經(jīng)驗(yàn)的成長(zhǎng)”或說“經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)”改造[6]。因此“心理表征”與“經(jīng)驗(yàn)”兩詞是基本一致的。新形成的經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成后續(xù)學(xué)習(xí)的原有經(jīng)驗(yàn)。在信息加工系統(tǒng)中學(xué)習(xí)主體對(duì)信息加工就必須依賴原有經(jīng)驗(yàn)。它構(gòu)成學(xué)生學(xué)習(xí)的前提。

  (2)、原有經(jīng)驗(yàn)的分類

  ●結(jié)構(gòu)性知識(shí)和非結(jié)構(gòu)性知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。這是一種“學(xué)術(shù)性”與“非學(xué)術(shù)性”的分類。前者主要指基本概念和原理;后者主要指社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)[7]。

  ●課前原有經(jīng)驗(yàn),即時(shí)形成性經(jīng)驗(yàn),主題問題解決生成的新經(jīng)驗(yàn)。

  這是置于一堂主體建構(gòu)的教學(xué)或探究教學(xué)課的劃分方法。在主題建構(gòu)的教學(xué)中,為達(dá)到目標(biāo)或解決問題所應(yīng)具備的經(jīng)驗(yàn),學(xué)生在課前并非一應(yīng)具有。課前具有,我們且稱之為課前原有經(jīng)驗(yàn)。在主題建構(gòu)的教學(xué)中,往往要一些立即形成的經(jīng)驗(yàn)支撐學(xué)生的信息加工。我們把這種經(jīng)驗(yàn)稱之為即時(shí)形成性經(jīng)驗(yàn)。如在《科學(xué)》中,實(shí)驗(yàn)及現(xiàn)象等直觀性經(jīng)驗(yàn),許多就是學(xué)生不具的。這就要教師及時(shí)組織學(xué)生開發(fā)創(chuàng)建新經(jīng)驗(yàn),有利于學(xué)習(xí)主體建構(gòu)主題意義。對(duì)一些抽象性經(jīng)驗(yàn),學(xué)生也未必具有,如語文中的生字。前兩種經(jīng)驗(yàn)是主題建構(gòu)意義的支撐。我們可以合稱為支撐性經(jīng)驗(yàn)。

  ●個(gè)體性經(jīng)驗(yàn)和共享性經(jīng)驗(yàn)。

  個(gè)體性經(jīng)驗(yàn)是存在于個(gè)體心理的經(jīng)驗(yàn)。由于個(gè)體差異的存在,不同的個(gè)體有不同的經(jīng)驗(yàn)。在主題建構(gòu)的教學(xué)中,某個(gè)特定個(gè)體經(jīng)驗(yàn)未必適合主題建構(gòu)的學(xué)習(xí);即使一致,但心理陳述也不一致。這就需通過個(gè)體之間交流或共同開發(fā)或向教師咨詢或教師直接以語言、書面文字、多媒體等載體工具組織提供適于班集體共享的經(jīng)驗(yàn),我們稱之為共享性支撐經(jīng)驗(yàn)。這種共享性經(jīng)驗(yàn),必須具備典型性。一方面一個(gè)班集體往往有幾十個(gè)學(xué)生,不同個(gè)體有不同的個(gè)體經(jīng)驗(yàn),其集合將是很大的,需要典型性;另一方面主題建構(gòu)意義的過程本身也需要典型性。這種具典型性的共享性經(jīng)驗(yàn)作為每個(gè)個(gè)體建構(gòu)新意義的支撐性經(jīng)驗(yàn)。

  ●直觀性經(jīng)驗(yàn)和抽象性經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)資源

  以上分類不是不相容的關(guān)系,而是交叉相容性關(guān)系

 。3)、學(xué)習(xí)資源

  在信息加工過程中,傳遞的是信息,加工的是信息。信息必須經(jīng)感覺登記,經(jīng)注意進(jìn)入加工記憶,形成知覺。羅索認(rèn)為:感覺、知覺和記憶基本上是先于文字的經(jīng)驗(yàn)[8],是加工記憶中加工的內(nèi)容與方法的統(tǒng)一體,即構(gòu)成支撐性經(jīng)驗(yàn)。分析加工記憶系統(tǒng)信息來源的途徑有兩個(gè):環(huán)境和長(zhǎng)時(shí)記憶。信息來源就是學(xué)習(xí)的資源。因此從來源看環(huán)境和主體長(zhǎng)時(shí)記憶構(gòu)成個(gè)體學(xué)習(xí)的資源。

 、 、環(huán)境

  當(dāng)前比較公認(rèn)是課程要素是施瓦布的觀點(diǎn),他認(rèn)為課程是由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個(gè)要素所構(gòu)成。教師和學(xué)生是課程的主體和創(chuàng)造者,其中學(xué)生是課程的中心。因此此“環(huán)境”不同于加涅所說的“環(huán)境”, 加涅的“環(huán)境”包鑷性更廣。施瓦布所指環(huán)境是由除教師、學(xué)生、教材之外的物質(zhì)的、心理的、社會(huì)的、文化的因素所構(gòu)成[9]。分析加涅的學(xué)習(xí)過程模型,環(huán)境為學(xué)習(xí)者提供的信息有兩種過程:一是環(huán)境(包括教師、教材、其他學(xué)生)直接提供信息,二是學(xué)習(xí)者反作用于環(huán)境再獲得的信息。對(duì)前者需要教師的組織和提供,使無序變有序;對(duì)后者需要教師組織學(xué)生共同合作開發(fā)形成即時(shí)形成性支撐資源。

 、凇㈤L(zhǎng)時(shí)記憶

  新課程教學(xué)是基于主體經(jīng)驗(yàn)的教學(xué),長(zhǎng)時(shí)記憶就是存儲(chǔ)于學(xué)習(xí)者心理的經(jīng)驗(yàn)。它同樣是主體信息加工不可缺少的部分,是主體信息加工的信息資源。前面分析知道,由于個(gè)體差異的存在,不同的個(gè)體有不同的經(jīng)驗(yàn)。即使一致,但心理陳述也不一致。其集合將是很大的。有學(xué)者把這種資源稱為學(xué)生資源,它指在課內(nèi)外表現(xiàn)出的,可被教師利用的,有利于教學(xué)的,學(xué)生已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)等[10]。它需通過教師組織個(gè)體之間交流或共同開發(fā)適于班集體共享性支撐經(jīng)驗(yàn)。

  因此,對(duì)某個(gè)特定個(gè)體而言,教師、其他學(xué)生、教材、環(huán)境及他自己都是該個(gè)體學(xué)習(xí)的資源。

  三 、揭示教師組織開發(fā)學(xué)習(xí)資源的機(jī)制

  學(xué)習(xí)的機(jī)制和學(xué)習(xí)的資源,決定教師的角色。從加涅的學(xué)習(xí)過程分析:在探究教學(xué)中,學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)制是探究的過程和問題的解決為控制和期望下,主動(dòng)對(duì)環(huán)境提供的信息和對(duì)環(huán)境開發(fā)所獲信息與自身經(jīng)驗(yàn)加工重建新意義的過程。教師關(guān)鍵的是及時(shí)組織、提供、開發(fā)支撐性學(xué)習(xí)資源,有利于學(xué)生自己去加工信息,建構(gòu)主題問題解決生成的新經(jīng)驗(yàn)。及時(shí)的依據(jù)就是“問題”、“情境”、“學(xué)習(xí)者”三大中心,也是建構(gòu)主義主要教學(xué)模式——情境教學(xué)的三大中心。問題的解決過程與“情境”構(gòu)成了教師和學(xué)生共在性的控制系統(tǒng)。問題的解決構(gòu)成了教師和學(xué)生共在性的期望系統(tǒng)!皩W(xué)習(xí)者”中心關(guān)鍵在于學(xué)習(xí)資源是否有利于學(xué)生自己去加工信息。如果說知識(shí)是人對(duì)客觀世界的解釋,是為了解決難題,那么在教學(xué)中“人”指的就是學(xué)生,“客觀世界”就是情境。解釋的對(duì)象是客觀世界,解釋了,問題也就解決了。當(dāng)然解釋未必是正確的。如湯姆遜的“湯姆遜原子模型”能解釋原子中存在電子且整個(gè)原子不顯電性,而無法解釋盧瑟福用α粒子轟擊金箔時(shí)絕大多數(shù)穿過,少數(shù)反彈的現(xiàn)象。為解釋這種現(xiàn)象,盧瑟福建立新的原子結(jié)構(gòu)模型——“行星結(jié)構(gòu)模型”。到目前已經(jīng)是“電子云模型”,科學(xué)正是在不斷解難題中通過科學(xué)革命獲得進(jìn)步。如果把教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的信息資源的提供者咨詢者歸入學(xué)習(xí)資源的話,教師關(guān)鍵在于及時(shí)組織、開發(fā)支撐性學(xué)習(xí)資源。在這里撇棄“主導(dǎo)主體論”和“交互主體論”,因?yàn)樗鼈兒茈y解釋清楚如何“導(dǎo)”或“交互”。在此基礎(chǔ)上,筆者對(duì)課堂教學(xué)中的師生關(guān)系定位是:學(xué)生是主體,教師是信息的提供者、學(xué)生自身資源的激發(fā)者、資源的組織者、課程開發(fā)的領(lǐng)導(dǎo)組織者。課程的教師的角色作用機(jī)制,具體的說組織、開發(fā)學(xué)習(xí)資源是圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)制而展開。整合學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)制見下圖2:

  圖2 教師組織開發(fā)學(xué)習(xí)資源的機(jī)制和學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)制

  四、教師組織開發(fā)學(xué)習(xí)資源的內(nèi)容與策略

  教師組織開發(fā)學(xué)習(xí)資源的內(nèi)容就是學(xué)生的學(xué)習(xí)資源,即教師、學(xué)生、教材、環(huán)境。學(xué)習(xí)資源優(yōu)劣在于是否有利于學(xué)生自己去加工信息,建構(gòu)主題問題解決生成的新經(jīng)驗(yàn)。

  為便于陳述,把學(xué)生、教材、環(huán)境及教師自己內(nèi)在資源統(tǒng)一在教師發(fā)揮作用的框架即教師角色之下論述。

  1、 信息的提供者

  這是從教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的資源考慮。怎樣提供信息(即策略)?

 。1)、創(chuàng)設(shè)合理主題情境 關(guān)于此點(diǎn)眾所周知不在贅述。

 。2)、及時(shí)提供即時(shí)形成性支撐學(xué)習(xí)資源

  在主題建構(gòu)的教學(xué)中,有一些絕大多數(shù)學(xué)生不具有,但對(duì)于學(xué)生建構(gòu)主題新意義又必須具有的支撐性經(jīng)驗(yàn)。如果要考慮教學(xué)效率,此時(shí)就要教師直接提供了(也可組織學(xué)生查閱資料)。提供的形式有:

  ●教師直接講述、講解 這種建立在有意義接受教學(xué)基礎(chǔ)之上的教學(xué)方式典型的優(yōu)點(diǎn)在于效率高。事實(shí)上至目前為止,探究教學(xué)不必事事探究,只要在主題之下的探究的觀點(diǎn)已成為課改以來許多人實(shí)踐的認(rèn)可。它適合于難點(diǎn)較大的支撐學(xué)習(xí)資源,或即使難點(diǎn)小但一節(jié)課中出現(xiàn)較少的支撐學(xué)習(xí)資源。如浙教版科學(xué)中常有小陰影片段中的一些就是這類支撐學(xué)習(xí)資源性質(zhì)。難點(diǎn)較大的支撐學(xué)習(xí)資源如浙教版九年級(jí)科學(xué)第五冊(cè)第一章第二節(jié)關(guān)于“電離”方面的知識(shí),就可以教師直接講述、講解。在此意義上有意義接受教學(xué)是探究教學(xué)的補(bǔ)充,是為探究教學(xué)服務(wù)的。當(dāng)然,教師也可靈活加課時(shí)安排探究主題課。當(dāng)時(shí)我教學(xué)時(shí)安排的主題是“為什么有些溶液易導(dǎo)電?”。

  ●建立學(xué)習(xí)資源包 這主要針對(duì)難度小,學(xué)生易理解,且在一堂主題建構(gòu)學(xué)習(xí)需較多的即時(shí)形成性支撐學(xué)習(xí)資源。筆者曾在研究“光合作用”的教學(xué)中,有次序的羅列象怎樣檢驗(yàn)淀粉,怎樣吸收二氧化碳,怎樣獲得二氧化碳等十條難度小,學(xué)生易理解的即時(shí)形成性支撐學(xué)習(xí)資源構(gòu)成學(xué)習(xí)資源包。在學(xué)習(xí)資源包中根本沒有設(shè)置現(xiàn)成的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方案。師生共同界定研究問題之后,讓學(xué)生分別設(shè)計(jì)針對(duì)不同問題的實(shí)驗(yàn)方案,有困難就查閱學(xué)習(xí)資源包。這次教學(xué)從學(xué)生的反饋與其他聽課教師(包括區(qū)教研員)反饋情況看,教學(xué)獲得成功。

  ●組織觀察 有些根本難以用語言描述的,如模型、一些特殊符號(hào)等。浙教版八年級(jí)科學(xué)第四冊(cè)第九頁“圖1-13 金剛石、石墨、足球烯的結(jié)構(gòu)”可直接組織學(xué)生觀察。有些更復(fù)雜的圖形可用多媒體課件或?qū)嶓w模型。但我反對(duì)所有圖形用多媒體課件演示,需不需要關(guān)鍵在于這些資源提供的信息針對(duì)學(xué)生是否容易感受和理解即把握教學(xué)的直觀性原則,能用現(xiàn)成簡(jiǎn)單資源達(dá)到同樣效果,那就不必用復(fù)雜的。須自制課件的前提是要比現(xiàn)成資源要好。但當(dāng)前許多教師什么都制成課件,這樣浪費(fèi)自己的時(shí)間和精力。

  ●進(jìn)行演示 目的是主要幫助學(xué)生建立直觀性支撐經(jīng)驗(yàn)。關(guān)于實(shí)驗(yàn),可一分為二去看待。一是直接從客觀事實(shí)到結(jié)論,則實(shí)驗(yàn)提供的是事實(shí)情境。教師的演示實(shí)驗(yàn)就是依此觀點(diǎn)看待。二是主體為驗(yàn)證他自己的假設(shè)或?yàn)橹苯訉ふ夷撤N規(guī)律而設(shè)計(jì)的實(shí)驗(yàn)(如固體熔化溫度與吸熱的關(guān)系,可不形成假設(shè),直接加熱,測(cè)量溫度尋找它們的關(guān)系)或在某種成熟的理論指導(dǎo)下的演繹性實(shí)驗(yàn)(如研究哪些物體是導(dǎo)體?)。這些實(shí)驗(yàn)是主體自己開發(fā)的實(shí)驗(yàn),放置下文論述。

  ●精神助產(chǎn)術(shù) 系蘇格拉底創(chuàng)造,又稱“蘇格拉底對(duì)話法”或“產(chǎn)婆術(shù)”。在柏拉圖的名著《理想國(guó)》,全書采用主要的就是這種對(duì)話法論述。同樣色諾芬在《回憶蘇格拉底》一書中記錄了蘇格拉底與青年尤蘇戴莫斯有關(guān)“正義”的話題。先是通過辯論,尤蘇戴莫斯同意“虛偽與欺騙做在敵人身上是正義的,做在朋友身上是非正義的!本o接著蘇格拉底與尤蘇戴莫斯展開了下列對(duì)話:

  蘇:如果一個(gè)將領(lǐng)看到他的軍隊(duì)士氣消沉,就欺騙他們說,援軍就要來了,因此,就制止了士氣消沉,我們應(yīng)該把這種欺騙放在兩邊的哪一邊呢?

  尤:我看應(yīng)該放在正義的一邊。

  蘇:又如兒子需要服藥,卻不肯服,父親就欺騙他,把藥當(dāng)飯給他吃,而由于用了欺騙的方法竟使兒子恢復(fù)了健康,這種欺騙的行為又應(yīng)該放在哪一邊呢?

  尤:我看也應(yīng)該放在同一邊。

  蘇:又如,一個(gè)人因?yàn)榕笥岩庵揪趩,怕他自殺,把他的劍或其他這一類的東西偷去或拿去,這種行為應(yīng)該放在哪一邊呢?

  尤:當(dāng)然也應(yīng)該放在同一邊。

  蘇:你是說,就連對(duì)于朋友也不是在無論什么情況下都應(yīng)該坦率行事的?

  尤:的確不是,如果你準(zhǔn)許的話,我寧愿回收我已經(jīng)說過的話[11]。

  蘇格拉底認(rèn)為,理想的教育方法不是把自己現(xiàn)成的、表面的知識(shí)教授給別人,而是憑借正確的提問,激發(fā)對(duì)方的思考,通過對(duì)方自身的思考親自發(fā)現(xiàn)潛藏于自己心中的真理。就象接生婆幫助產(chǎn)婦分娩一樣,這種方法稱精神助產(chǎn)術(shù)[12]。

  對(duì)于此種辯論,蘇格拉底其中的辯論者色拉敘馬霍斯對(duì)蘇格拉底的指責(zé)是:象你們這樣一個(gè)誘供似地逼問,另一個(gè)只是忙于喊“是” [13]。指責(zé)是有道理的,這種方法存在的缺陷是:?jiǎn)栴}是由教育者提供的,受教育者始終被動(dòng)的回答問題,不相信主體的對(duì)世界自主的提出問題 、解決問題所具備的能力,主體地位是比較被動(dòng)的。因此,筆者認(rèn)為,精神助產(chǎn)術(shù)之所以存在此種缺陷,在于蘇格拉底自己對(duì)教育的看法:憑借正確的提問。如何達(dá)到真正的助產(chǎn)呢?筆者認(rèn)為,首先認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)者是信息加工的主體,最大的“助”不在于提問,而在于教師及時(shí)組織、提供、開發(fā)學(xué)習(xí)資源。實(shí)際上,在上述對(duì)話中,關(guān)鍵的是蘇格拉底自己提供的三個(gè)例子(欺騙達(dá)到鼓舞士氣、騙兒子服藥、偷劍阻止朋友的自殺)是關(guān)鍵,實(shí)質(zhì)上就是三個(gè)由蘇格拉底自己向?qū)W生提供的學(xué)習(xí)資源。其次,仍要采用“破”和“立”的策略,外加原有學(xué)習(xí)者原有局限性的、低層次的“立”,總共為三階段的策略,即:立——破——立 。在這里假定學(xué)習(xí)者原有觀點(diǎn)是對(duì)的,可定義為原立階段,然后提供“破”的學(xué)習(xí)資源,通過學(xué)習(xí)者自我反思加工達(dá)到新立。上例,蘇格拉底與尤蘇戴莫斯有關(guān)“正義”的話題的辯論具體操作可簡(jiǎn)述為:

  原立階段:假定虛偽與欺騙做在敵人身上是正義的,做在朋友身上是非正義的。

  破的階段:提供三例,欺騙達(dá)到鼓舞士氣、騙兒子服藥、偷劍阻止朋友的自殺。針對(duì)此三例,你有何新看法

  自我新立階段:包括學(xué)習(xí)者的自我反思與陳述新認(rèn)識(shí)新觀點(diǎn)。如,對(duì)于朋友也不是在無

  ●提供權(quán)威觀點(diǎn) 筆者并非是權(quán)威虔誠(chéng)的信徒,恰恰相反在實(shí)踐教學(xué)與生活中是反權(quán)威主義者,教學(xué)中提倡去權(quán)威化的教學(xué)。否則科學(xué)、社會(huì)永遠(yuǎn)不會(huì)進(jìn)步。但我們不可否認(rèn)的是權(quán)威觀點(diǎn)是一種很好的學(xué)習(xí)資源。在操作上,可放在學(xué)生建立主題問題解決生成的新經(jīng)驗(yàn)即由學(xué)生自己下概念與結(jié)論,交流評(píng)價(jià)修正之后。權(quán)威下定的概念與原理對(duì)學(xué)習(xí)者來說則是一種參考,在本質(zhì)上與學(xué)習(xí)者應(yīng)是同等地位。無論是誰的概念與結(jié)論,評(píng)價(jià)概念與結(jié)論的優(yōu)劣關(guān)鍵在于概念在解決實(shí)際情境的能力如何,是否能更適于相互交流以達(dá)最佳交流效果。如認(rèn)為權(quán)威下定的概念與原理基于上述兩方面的評(píng)價(jià)比學(xué)習(xí)者更好,則作為一種共享性資源;如認(rèn)為不好,在達(dá)成上述兩種評(píng)價(jià)基點(diǎn)的基礎(chǔ)上,通過交流與協(xié)議修訂概念與原理。去權(quán)威化的教學(xué)關(guān)鍵的一點(diǎn)就在于此。

  2、學(xué)生自身資源的激發(fā)者

  從信息加工系統(tǒng)看,學(xué)生自身資源的主要部分:長(zhǎng)時(shí)記憶存儲(chǔ)的經(jīng)驗(yàn),并非在當(dāng)前工作狀態(tài)(即在短時(shí)記憶中)。所以教師有必要激發(fā)學(xué)生長(zhǎng)時(shí)記憶中的原有經(jīng)驗(yàn)到當(dāng)前工作狀態(tài),也可組織學(xué)生相互交流而調(diào)度到當(dāng)前工作狀態(tài)。交流的過程也是學(xué)生間相互激活長(zhǎng)時(shí)記憶存儲(chǔ)的經(jīng)驗(yàn)的過程。對(duì)此策略有復(fù)習(xí)和創(chuàng)設(shè)情境激活等方法。復(fù)習(xí)的目的是:

 。1)、激活學(xué)生的長(zhǎng)時(shí)記憶存儲(chǔ)的經(jīng)驗(yàn)至當(dāng)前工作狀態(tài)(即在短時(shí)記憶中);

 。2)、新課程基本理念之一是面向全體學(xué)生,而有些學(xué)生并未掌握課前原有結(jié)構(gòu)性支撐經(jīng)驗(yàn),通過復(fù)習(xí),盡力使之形成即時(shí)形成性支撐經(jīng)驗(yàn)。對(duì)創(chuàng)設(shè)情境的目的普遍的看法是激發(fā)求知欲望,從信息加工觀看的作用是:

 。1)、激活學(xué)生的長(zhǎng)時(shí)記憶存儲(chǔ)的經(jīng)驗(yàn)至當(dāng)前工作狀態(tài);

 。2)、作信息加工的潤(rùn)滑油和動(dòng)力,減少信息加工過程中出現(xiàn)的主客觀存在的阻力,加快信息加工的進(jìn)程。具體策略目前探討多,大家也熟悉,不再展開論述。

  3、課程開發(fā)的領(lǐng)導(dǎo)組織者

  課堂教學(xué)主要是基于全體學(xué)生的教學(xué),因此,開發(fā)主要的目的是形成共享性資源。在這里并不反對(duì)針對(duì)個(gè)體差異性的因材施教,相反正由于個(gè)體差異的存在,不同的個(gè)體有不同的經(jīng)驗(yàn),即使一致,但心理陳述也不一致。其集合將是很大的。它需通過教師組織個(gè)體之間交流或共同開發(fā)出適于班集體的、具典型性的共享性支撐經(jīng)驗(yàn)和交流協(xié)議共享性主題問題解決生成的新經(jīng)驗(yàn)。

 。1)、共享性支撐資源的組織開發(fā)

  論述上,在這里采用來源組織論述。

  ●直接從課前原有經(jīng)驗(yàn)開發(fā) 有些主題意義的建構(gòu),無須借助即時(shí)形成性經(jīng)驗(yàn)就可以通過主體對(duì)自身和他人的課前原有經(jīng)驗(yàn)形成的共享性資源的信息加工就可以形成主題問題解決生成的新經(jīng)驗(yàn)。潛藏于長(zhǎng)時(shí)記憶的課前原有經(jīng)驗(yàn)包括結(jié)構(gòu)性知識(shí)和非結(jié)構(gòu)性知識(shí)和經(jīng)驗(yàn),是主體建構(gòu)新意義的支撐。如在我們基礎(chǔ)教育課程特別是科學(xué)課程,對(duì)規(guī)律性知識(shí)形成有一種重要方法:歸納。歸納就是從一般現(xiàn)象到原理的過程。而許多現(xiàn)象就潛藏于人的長(zhǎng)時(shí)記憶,這種長(zhǎng)時(shí)記憶經(jīng)激活就可恢復(fù)到加工記憶中。但由于個(gè)體的差異存在,且由于個(gè)體課前原有經(jīng)驗(yàn)未必能為主題問題解決生成的新經(jīng)驗(yàn)作出支撐,需要個(gè)體通過交流,在師生共同的組織決策下形成共享性現(xiàn)象資源,再經(jīng)歸納就可以形成原理規(guī)律。如,我在《力的作用效果》的教學(xué)中,就讓學(xué)生說說關(guān)于力產(chǎn)生的作用效果實(shí)例。學(xué)生通過交流,列出十幾種關(guān)于力產(chǎn)生的作用效果實(shí)例,有關(guān)于形變的效果,有關(guān)于狀態(tài)改變的效果,然后經(jīng)分類分析歸納出力的兩種作用效果。整體的教學(xué)簡(jiǎn)要流程是:情境激活→學(xué)生交流舉例→分類分析歸納→結(jié)論。

  ●在探究的過程中及時(shí)捕捉學(xué)生資源

  在探究的過程中必會(huì)出現(xiàn)稍縱即逝的學(xué)生資源,這需要教師及時(shí)捕捉利用。學(xué)生資源出現(xiàn)時(shí),教師要認(rèn)真分析、判斷,看是否有利于課堂教學(xué);是需要及時(shí)捕捉(課內(nèi)捕捉)還是延時(shí)捕捉(課外捕捉);是可直接引用(順勢(shì)就能用)還是間接引用(轉(zhuǎn)化后用)。所遵循的原則是:顯現(xiàn)的學(xué)生資源是否有利于學(xué)生的信息加工。有學(xué)者提出學(xué)生資源捕捉、利用的內(nèi)容和過程。內(nèi)容為:捕捉的內(nèi)容有“情緒性資源”、“問題類資源”、和“錯(cuò)誤資源”。過程見圖3[14]:

  圖3 學(xué)生資源捕捉與利用的環(huán)節(jié)

  ● 組織學(xué)生交流主題問題解決生成的新經(jīng)驗(yàn)

  科學(xué)哲學(xué)反實(shí)在論者范.弗拉森認(rèn)為:“我們?cè)诶斫饪茖W(xué)理論時(shí),又不可能離開科學(xué)實(shí)際,離不開科學(xué)理論使用的語境。前者屬于認(rèn)識(shí)論意義上的科學(xué),在此意義上存在著語義上的真;后者是語用意義上的科學(xué),在此意義上理論的說明是相對(duì)于語境。”[15]。語境就是人對(duì)世界的認(rèn)識(shí)。語用就是符號(hào)(如語言)與模型(如公式、圖等,上述的幾幅就是一種),包括語言及用語言陳述的符號(hào)、概念、原理等。相反,它是建立在為表征實(shí)體性知識(shí)并為了人與人間需要相互理解溝通的基礎(chǔ)之上。如,電流的方向、符號(hào)、單位及其符號(hào),牛頓三大定律等用“語用”陳述的原理、概念,原子結(jié)構(gòu)模型等。對(duì)應(yīng)的,在科學(xué)教學(xué)中,個(gè)體(包括權(quán)威)對(duì)主題問題解決生成的新經(jīng)驗(yàn)即對(duì)世界的認(rèn)識(shí)有不同的陳述方式。這就要相互交流,達(dá)到協(xié)同化的目的。在這里科學(xué)家通過語用陳述的觀點(diǎn)與學(xué)生跨越時(shí)空坐在一起對(duì)話與交流。對(duì)權(quán)威的觀點(diǎn)的看法見前文。

 。2)、組織學(xué)生開發(fā)即時(shí)形成性支撐資源

  如在《科學(xué)》中,實(shí)驗(yàn)及現(xiàn)象等直觀性支撐經(jīng)驗(yàn),許多就是學(xué)生不具備的,這就要教師及時(shí)組織學(xué)生進(jìn)行觀察,實(shí)驗(yàn)(即對(duì)環(huán)境的開發(fā)),獲得證據(jù)(即建立即時(shí)性經(jīng)驗(yàn));以解決問題,建構(gòu)意義。在一堂科學(xué)課中往往不指一個(gè)實(shí)驗(yàn),而是多個(gè)實(shí)驗(yàn),特別是并列式實(shí)驗(yàn)。這就需要教師組織學(xué)生分工,讓不同小組進(jìn)行實(shí)驗(yàn),獲得證據(jù),并與其他小組形成共享。在實(shí)踐教學(xué)中,我曾許多次用該方法,并獲成功。如在《光合作用》一案中,對(duì)4個(gè)問題(驗(yàn)證植物是否在光照條件下制造淀粉,驗(yàn)證光合作用是否產(chǎn)生氧氣,驗(yàn)證光合作用是否需CO2,驗(yàn)證光合作用的場(chǎng)所是否是葉綠體)分4類小組進(jìn)行研究,然后交流共享,獲得了很大成功。

  4、資源的組織者

  一方面環(huán)境提供的信息是混亂無序的。而課堂教學(xué)是一個(gè)教師、學(xué)生、教材、環(huán)境有機(jī)的統(tǒng)一體。因此教師必須對(duì)環(huán)境進(jìn)行組織,以有利于政治者的信息加工。如,針對(duì)教學(xué)器材即學(xué)具的安排,蘭本達(dá)等就認(rèn)為:活動(dòng)中的學(xué)具要有嚴(yán)密的結(jié)構(gòu)。學(xué)具的種類和組合以及交給孩子們的次序就是學(xué)具的結(jié)構(gòu);所謂結(jié)構(gòu)嚴(yán)密指的是各個(gè)學(xué)具之間、學(xué)具與教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)之間具有緊密的聯(lián)系。具有這種功能的學(xué)具叫具有嚴(yán)密結(jié)構(gòu)的學(xué)具。簡(jiǎn)稱有結(jié)構(gòu)的學(xué)具[16]。另一方面共享性資源要具典型性,也需教師的組織。否則教學(xué)也會(huì)落于混亂與重復(fù),使教學(xué)效率低下。

  [注釋]:

  [1]吳康寧.課堂教學(xué)社會(huì)學(xué).南京:南京師范大學(xué)出版社,1999(12)。P65

  [2]傅建明。浙江省基礎(chǔ)教育新課程師資通識(shí)培訓(xùn)(第三講:新課程與教師). 浙江省教育廳師范教育處,2002(12)。P45-54

  [3] [5][6][7][9][11][12]鐘啟泉,張華主編. 課程與教學(xué)論. 廣州:廣東高等教育出版社,1999。P295,P351,P43,P351,P17,P202,P200

  [4] 沈德立.發(fā)展與教育心理學(xué). 沈陽:遼寧大學(xué)出版社, 1999.P304-306.

  [8]羅素(英),張金言譯。人類的知識(shí)。北京:商務(wù)印書館,2001。P505

  [10][14]陳惠英。課堂教學(xué)中教師如何捕捉、利用與開發(fā)學(xué)生資源。教育科學(xué)研究,2005(4)。

  [13]柏拉圖(古希臘),張子菁譯。北京:西苑出版社,2003(6)。P83

  [15] 鄭祥福,洪偉 . 科學(xué)的精神 . 上海:上海三聯(lián)書店,2001.P4或van Fraassen:The Scientific,Oxford1980,P43.

  [16]張紅霞.科學(xué)究竟是什么。北京:教育科學(xué)出版社,2003(12).P45.

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