啟發(fā)式教學(xué)的一些思考論文
摘要：分析了啟發(fā)式教學(xué)的基本思想內(nèi)涵，指出了目前啟發(fā)式教學(xué)在思想認(rèn)識(shí)及應(yīng)用方面容易產(chǎn)生的誤區(qū)，最后結(jié)合教學(xué)實(shí)例說(shuō)明了如何在教學(xué)過(guò)程中靈活開(kāi)展啟發(fā)式教學(xué)。
關(guān)鍵詞：啟發(fā)式；教育思想；教學(xué)方法；問(wèn)答法；講授法
啟發(fā)式教學(xué)是我國(guó)乃至世界教育史上一項(xiàng)寶貴的遺產(chǎn)，對(duì)古今教育思想的形成與發(fā)展都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，現(xiàn)代一些有影響的教育教學(xué)思想方法中都貫穿了啟發(fā)式教學(xué)的思想。在全面推進(jìn)素質(zhì)教育的今天，我們更應(yīng)重視對(duì)啟發(fā)式教學(xué)法的研究，認(rèn)清其深層次的內(nèi)涵，充分發(fā)揮其在教學(xué)中的作用。
啟發(fā)式概念辨析
我國(guó)最早采用啟發(fā)式教學(xué)的是春秋時(shí)期的大教育家孔子�？鬃釉唬骸安粦嵅粏�，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅及，則不復(fù)也”(《論語(yǔ)·述而》)。朱熹注云：“憤者，心求通而未得之意。悱者，口欲言而未能之貌。啟，謂開(kāi)其意。發(fā)，謂達(dá)其辭�！彼^“不憤不啟”，就是當(dāng)學(xué)生還沒(méi)有搞通問(wèn)題時(shí)，教師要給予適當(dāng)指導(dǎo)，幫助學(xué)生開(kāi)啟思路；所謂“不悱不發(fā)”，就是當(dāng)學(xué)生對(duì)問(wèn)題尚未考慮成熟難以表達(dá)時(shí)，教師要幫助學(xué)生明確思路，用準(zhǔn)確的語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)。也就是說(shuō)，如果學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中未能達(dá)到“憤”、“悱”的心理狀態(tài)，教師則不宜越俎代庖。只有在學(xué)生“心憤口悱”的情況下，教師才能啟而發(fā)之，并收到舉一反三之效。這是孔子對(duì)啟發(fā)式教學(xué)原理的闡述。在這句話里，孔子雖然沒(méi)有概括出啟發(fā)式這一抽象概念，但他指出了啟發(fā)式的實(shí)質(zhì)，即啟發(fā)和舉一反三。啟發(fā)的關(guān)鍵是調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)、思考的主動(dòng)性與積極性。學(xué)生首先要自己學(xué)自己思，思到實(shí)在想不通、道不明的程度，必然產(chǎn)生一種請(qǐng)人啟之發(fā)之的迫切愿望，這時(shí)，教師只要輕輕點(diǎn)撥，學(xué)生便會(huì)豁然開(kāi)朗。既強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)、思的主動(dòng)性、積極性，也更重視教師的主導(dǎo)作用。舉一反三，實(shí)質(zhì)上還是強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)生學(xué)、思的主動(dòng)性與積極性，教師在任何情況下都不可以自己的灌輸代替學(xué)生的思考。在孔子看來(lái)，學(xué)生品格的養(yǎng)成與學(xué)問(wèn)的充實(shí)，是學(xué)生自己主動(dòng)學(xué)習(xí)、思考的結(jié)果；教師的作用表現(xiàn)在啟發(fā)和誘導(dǎo)上；學(xué)生的自覺(jué)學(xué)習(xí)處在教師的指導(dǎo)之下，以教師的主導(dǎo)作用為前提；啟發(fā)是教師啟發(fā)，誘導(dǎo)是教師誘導(dǎo)，與放任自流絕不相同。
教師對(duì)啟發(fā)式教學(xué)思想
認(rèn)識(shí)和應(yīng)用上的誤區(qū)
誤區(qū)之一：?jiǎn)l(fā)式教學(xué)是一種具體的教學(xué)方法。
把啟發(fā)式教學(xué)看成是一種具體的教學(xué)方法，主要是從“式”而來(lái)，認(rèn)為既然是“式”，那就一定是一種具體的方式、方法。這種看法是片面的，不科學(xué)的。
一種具體的教學(xué)方法需要由一套固定的教學(xué)格式或若干個(gè)具體的教學(xué)環(huán)節(jié)來(lái)體現(xiàn)。而啟發(fā)式教學(xué)并沒(méi)有固定的教學(xué)格式和環(huán)節(jié)，啟發(fā)式教學(xué)的真正涵義，就是要充分體現(xiàn)學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的主體地位，調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考、生動(dòng)活潑地進(jìn)行學(xué)習(xí)，并培養(yǎng)其分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。因此，啟發(fā)式是運(yùn)用各種教學(xué)方法的指導(dǎo)思想，不是一種具體的教學(xué)方法。
由于在一種思想的指導(dǎo)下，會(huì)產(chǎn)生種種不同形式的行為，所以啟發(fā)式教學(xué)思想的具體教學(xué)方法——啟發(fā)式教學(xué)方法，可能是形式多樣的。在課堂教學(xué)中，無(wú)論采取什么樣的教學(xué)方法（如講授法、談話法、問(wèn)答法、發(fā)現(xiàn)法、自學(xué)法、演示法、觀察法）進(jìn)行教學(xué)，只要行之有效，體現(xiàn)啟發(fā)、誘導(dǎo)，突出學(xué)生的主體地位，培養(yǎng)學(xué)生的能力，就是啟發(fā)式教學(xué)。
誤區(qū)之二：?jiǎn)柎鸱ň褪菃l(fā)式。
問(wèn)答法或談話法、提問(wèn)法是當(dāng)今課堂教學(xué)中常用的教學(xué)方法。它最早源于古希臘蘇格拉底對(duì)教師作用的一個(gè)比喻，他將教師比作產(chǎn)婆，意即產(chǎn)婆雖然自己不生孩子，卻可以幫助他人生產(chǎn)出新的生命。他認(rèn)為，教師的職業(yè)就是幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、獲得知識(shí)。他所謂的“產(chǎn)婆術(shù)”，即教師通過(guò)向?qū)W生提出正反兩方面的問(wèn)題，不斷啟發(fā)學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生澄清對(duì)事物的理解，得出正確的答案。他創(chuàng)造的“產(chǎn)婆術(shù)”，直到今天仍被中西方教育界推崇備至。于是，有的教師錯(cuò)誤地認(rèn)為，啟發(fā)式教學(xué)無(wú)非就是在課堂上多問(wèn)幾個(gè)“為什么”，于是，一上課就連珠炮似地向?qū)W生問(wèn)個(gè)不停：“是不是呀？”“對(duì)不對(duì)呀？”“好不好呀？”等等。亞里士多德說(shuō)過(guò)：“思維自驚奇和疑問(wèn)開(kāi)始�！睕](méi)有疑問(wèn)，就不會(huì)產(chǎn)生思考，就沒(méi)有收獲，就沒(méi)有智力的發(fā)展和能力的提高，也就沒(méi)有學(xué)生創(chuàng)造力的培養(yǎng)；陶行知先生也曾說(shuō)過(guò)：“發(fā)明千千萬(wàn)，起點(diǎn)是一問(wèn)�！鼻稍O(shè)問(wèn)題，往往有柳暗花明之功，點(diǎn)石成金之效。而簡(jiǎn)單、膚淺的是非問(wèn)答，是毫無(wú)啟發(fā)意義的教學(xué)方式，無(wú)助于學(xué)生知識(shí)的掌握與智力的發(fā)展。
把問(wèn)答法、談話法、提問(wèn)法看成是啟發(fā)式，主要是源自“滿堂灌”。因?yàn)椤皾M堂灌”是注入式，問(wèn)答式自然就是啟發(fā)式了。這種不加分析地將問(wèn)答法或談話法看成是啟發(fā)式，是對(duì)啟發(fā)式教學(xué)的曲解。
誤區(qū)之三：講授法不是啟發(fā)式。
講授法是教師通過(guò)口頭語(yǔ)言系統(tǒng)連貫地向?qū)W生傳授知識(shí)的教學(xué)方法。從古到今，講授都是傳道、授業(yè)、解惑的最基本形式。不論是在2500多年前的孔子的私塾里，還是在2300年前柏拉圖的學(xué)園中，教師多采用講授法進(jìn)行教學(xué)，即使在教學(xué)改革深入開(kāi)展的今天，講授仍是教學(xué)中應(yīng)用最廣泛的教學(xué)形式之一。因?yàn)橹R(shí)的傳播、德育的滲透、智能的培養(yǎng)都離不開(kāi)教師的講授。教材中的重點(diǎn)通過(guò)教師的講解得以突出，難點(diǎn)通過(guò)教師生動(dòng)的講解變復(fù)雜為淺顯、化深?yuàn)W為通俗，使學(xué)生容易接受、理解。
講授法不等于注入式、“滿堂灌”。注入式、“滿堂灌”是把學(xué)生當(dāng)作接受知識(shí)的容器，不注意學(xué)生智力的開(kāi)發(fā)和創(chuàng)造思維能力的培養(yǎng)，強(qiáng)制性地讓學(xué)生死記硬背。啟發(fā)式則與之相反，只要講授生動(dòng)有趣、形象逼真、透徹入理，使學(xué)生能夠在較短的時(shí)間內(nèi)獲得較多、較為全面的知識(shí)，并能把傳授知識(shí)、思想教育、發(fā)展智力有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，這樣的講授法就是啟發(fā)式，不是注入式。
誤區(qū)之四：放手讓學(xué)生提問(wèn)就是啟發(fā)式。
有些教師說(shuō)：?jiǎn)l(fā)式不就是要啟發(fā)學(xué)生思維，讓學(xué)生動(dòng)腦多問(wèn)嗎？那好，上課時(shí)，我就放手發(fā)動(dòng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，提出問(wèn)題。這種看法和做法，其實(shí)離啟發(fā)式相去甚遠(yuǎn)。誠(chéng)然，善于調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，啟發(fā)學(xué)生提出問(wèn)題，這是啟發(fā)式思想的體現(xiàn)。但是，人的思維常常是在解決問(wèn)題的過(guò)程中進(jìn)行的。有問(wèn)題才可以推動(dòng)人們進(jìn)行積極的思維，“學(xué)起于思，思源于疑”正是這個(gè)道理。啟發(fā)學(xué)生的關(guān)鍵在于學(xué)生的提問(wèn)要在教師的引導(dǎo)下，突出教師的主導(dǎo)作用；教師要引導(dǎo)學(xué)生在教材的重點(diǎn)、難點(diǎn)處圍繞教學(xué)目標(biāo)提出問(wèn)題，而不是漫無(wú)邊際地提問(wèn)。因此，課堂上放手讓學(xué)生提問(wèn)并不等于就是啟發(fā)式教學(xué)，我們鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑，也不是讓其無(wú)止境地提問(wèn)題，而是要教給學(xué)生提出問(wèn)題的.方法，長(zhǎng)此以往，使學(xué)生養(yǎng)成提出問(wèn)題的良好習(xí)慣。
總之，在實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)的過(guò)程中，必須深刻領(lǐng)會(huì)啟發(fā)式教學(xué)的實(shí)質(zhì)，用啟發(fā)式教學(xué)的思想來(lái)指導(dǎo)我們的教學(xué)實(shí)踐。只有這樣，才能避免陷入各種各樣的誤區(qū)。
教師應(yīng)具有的啟發(fā)藝術(shù)
精心營(yíng)造啟發(fā)的情境啟發(fā)式教學(xué)是指在教學(xué)過(guò)程中，遵循教學(xué)規(guī)律，從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，采用各種靈活有效的方法和手段，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生積極思維，使他們主動(dòng)獲取知識(shí)，發(fā)展能力。因此，教師具有啟發(fā)藝術(shù)，首先表現(xiàn)為善于創(chuàng)設(shè)能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)情感和求知欲望的情境與氛圍，這是進(jìn)行啟發(fā)式教學(xué)的重要前提。比如，在關(guān)于二極管工作原理的教學(xué)中，教師通過(guò)演示三個(gè)小動(dòng)畫，設(shè)置了三個(gè)問(wèn)題：（1）演示N型半導(dǎo)體的形成過(guò)程后問(wèn)：N型半導(dǎo)體的多數(shù)載流子是什么？學(xué)生立即答：電子；（2）再演示P型半導(dǎo)體的形成過(guò)程，又問(wèn)：P型半導(dǎo)體與N型半導(dǎo)體的形成有什么不同？學(xué)生答到：摻入的雜質(zhì)離子不同；（3）教師最后將P型半導(dǎo)體與N型半導(dǎo)體放在一起。學(xué)生疑惑了，教師隨之激疑：在交界面會(huì)有什么現(xiàn)象產(chǎn)生？總之，疑問(wèn)、矛盾、問(wèn)題是思維的“啟發(fā)劑”，是學(xué)生積極學(xué)習(xí)的原動(dòng)力。以上的教學(xué)，由看似容易的問(wèn)題入手，步步深入，無(wú)疑能較好地集中學(xué)生的注意，促使他們對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行積極的思考，在這樣的情境之下，教師再引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)對(duì)PN結(jié)的分析討論，學(xué)生自然會(huì)領(lǐng)悟了。
善于利用啟發(fā)的原型學(xué)生認(rèn)知過(guò)程是舊知識(shí)不斷同化新知識(shí)的過(guò)程，每項(xiàng)新知識(shí)的接納，必須以舊知識(shí)為固定點(diǎn)。因此，教師應(yīng)具備的啟發(fā)藝術(shù)還表現(xiàn)在善于調(diào)動(dòng)學(xué)生的知識(shí)積累和表象儲(chǔ)備，從中有效地提取教學(xué)時(shí)所需要的“啟發(fā)原型”，即學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中同化新知識(shí)、解決新問(wèn)題的相關(guān)材料。顯然，利用好啟發(fā)原型，是搞好啟發(fā)式教學(xué)的基礎(chǔ)。例如，講解Cache地址映像和地址變換方法，教師在教學(xué)中有意重復(fù)已學(xué)的地址映像和地址變換的過(guò)程，讓學(xué)生通過(guò)比較，找到了不同方法的優(yōu)缺點(diǎn)，很快找出更好的方法。最后教師告訴學(xué)生，很多好的解決方法可以從分析已有方法的優(yōu)缺點(diǎn)入手，恰當(dāng)結(jié)合而形成。這個(gè)過(guò)程，就是以“啟發(fā)原型”為待學(xué)知識(shí)的滋生點(diǎn)與向?qū)�，因而收到了“啟而得發(fā)”的效果。
及時(shí)抓住啟發(fā)的時(shí)機(jī)教師具備啟發(fā)藝術(shù)，還表現(xiàn)為善于把握和抓住啟發(fā)時(shí)機(jī)。打鐵要看準(zhǔn)火候，啟發(fā)式教學(xué)也要選擇恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)。對(duì)此，孔子的“不憤不啟，不悱不發(fā)”的主張告訴我們：教師只有當(dāng)學(xué)生處于“心求通而未得，口欲言而未能”的憤悱狀態(tài)時(shí)，才能及時(shí)予以點(diǎn)撥和誘導(dǎo)，幫助學(xué)生排除思維障礙，使他們積極熱情地投入到探索活動(dòng)中。如在上述教學(xué)中，課堂上教師布置學(xué)生做如下練習(xí)：虛地址映像到的實(shí)地址是什么。在多數(shù)學(xué)生為解題成功而感到欣欣然時(shí)，教師突然說(shuō)：解錯(cuò)了。學(xué)生頓感驚訝：為何錯(cuò)了，錯(cuò)在何處？在學(xué)生急于尋個(gè)水落石出的“火候”上，教師不失時(shí)機(jī)地點(diǎn)撥道：公式中的“nd”指的是什么？于是學(xué)生便很快地察覺(jué)出他們所犯的錯(cuò)誤，并找到正確的解法。
準(zhǔn)確把握啟發(fā)的力度把握好啟發(fā)的力度，是使學(xué)生“啟而得發(fā)”的一個(gè)關(guān)鍵。我國(guó)古代教育名著《學(xué)記》談到：“導(dǎo)而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開(kāi)而弗達(dá)。”這寥寥12個(gè)字，是對(duì)啟發(fā)式教學(xué)的精辟論述，它啟示我們：高明的啟發(fā)藝術(shù)是給學(xué)生適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，但不是拖著他們走；是給予激勵(lì)和鞭策，但不施加壓力；是稍加點(diǎn)撥和提示，但不是代替他們作論斷。若用現(xiàn)代學(xué)習(xí)論的觀點(diǎn)來(lái)說(shuō)，適度的啟發(fā)就是從學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知水平出發(fā)，遵循其“最近發(fā)展區(qū)”的原則，讓學(xué)生“跳起來(lái)摘桃子”，使其“伸手不及，跳而可獲”。例如，在講計(jì)算機(jī)的存儲(chǔ)體系時(shí)，如果在講解完存儲(chǔ)體系的結(jié)構(gòu)圖后，教師即問(wèn)學(xué)生：存儲(chǔ)系統(tǒng)是如何工作的？那就難免會(huì)出現(xiàn)“啟而不發(fā)”，因?yàn)檫@發(fā)“炮彈”并未射入學(xué)生思維的最近發(fā)展區(qū)，難度過(guò)大，學(xué)生感到無(wú)從下手，這是啟發(fā)不利的一種表現(xiàn)。但如果這樣引導(dǎo)：CPU從哪里讀出程序？（答：內(nèi)存）；程序太大，放不下怎么辦？（答：硬盤）；還放不下怎么辦？（答：光盤）；于是得到結(jié)論：存儲(chǔ)系統(tǒng)是通過(guò)操作系統(tǒng)及相關(guān)硬件層層被調(diào)用的。
總之，教師的啟發(fā)是一門學(xué)問(wèn)，要搞好啟發(fā)式教學(xué)，教師必須“巧設(shè)情境，善用‘原型’，抓住時(shí)機(jī)，把握力度”。只有具備了這樣的啟發(fā)藝術(shù)，才可稱之為“啟而得法”，從而收到“啟而得發(fā)”之效果。
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