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重要的課程資源開發(fā)論文
課程資源是新一輪國家基礎教育課程改革提出的一個重要概念。《語文課程標準》（實驗稿）要求“語文教師應高度重視課程資源的開發(fā)與利用……多方面提高學生的語文能力。”那么，教材是不是課程資源呢？對教材的加工和處理是不是課程資源的開發(fā)與利用呢？在當前的課程資源觀下，這看似簡單的問題其實頗為復雜。本文就試圖結合一個具體的教學案例來解釋和說明以上這些問題。
一、一個案例
筆者曾旁聽過《賣火柴的小女孩》一課的教學，在結課時，那位教師沒有無謂地讓學生總結課文的思想意義和受到的教育，而是讓學生比較以前學過的賣火柴的小男孩——小珊迪和現在的賣火柴的小女孩的故事，他們有什么相同和不同的地方。學生討論很熱烈，最后他們總結出許多點：他們認為，小男孩要比小女孩幸運，因為他遇到了一個好心人，這樣他的弟弟就可以避免重復他和小女孩的命運了。講到這里，學生們似乎很滿意了，并且想“為什么丹麥就沒有好心人呢？”在他們看來，有了好心人就可以解決這樣的問題了。由于生活經歷和思維水平的限制，學生得出這樣的結論并不奇怪。關鍵是作為教師該如何讓他們明白這個看似對他們而言太難的問題呢？這位教師先是反問了一句：有好心人就夠了嗎？然后提示學生把以前學過的類似的課文和故事一起放進來考慮一下這個問題。頓時，他們又七嘴八舌地爭論起來，最后，沒有一致的答案，當然這個問題確實比較難回答。怎么辦？教師沒有直接回答，而是給他們講了一個故事（恰好是一個關于好心人和制度作用的簡單隱喻）。故事講完了，學生們陷入了沉思……
對于這個教學案例，可以有許多分析視角去評論，但在本文中，我們暫且不論其他，就從課程資源這個角度來分析。這位語文教師的教學過程是不是新課程所十分強調的課程資源開發(fā)與利用過程？筆者之所以把它作為一個有分析價值的案例，那是因為它直接涉及到教材與課程資源關系的問題，而這在以往許多有關課程資源的討論中是不常見的。
二、教材與課程資源
要回答這個問題顯然首先要問教材是不是課程資源。按照課程資源研究方面的專家吳剛平教授的使用定義，課程資源是指有利于實現課程目標的各種因素。這樣一種廣義取向的定義也被其他學者所廣泛采用，這可見證于相關文章中出現的大量判斷：教師是課程資源、學生的經驗是課程資源、家長是重要的課程資源、當地人物風貌是課程資源、錯誤甚至是挫折也是課程資源等等。因此，通過簡單的定義推斷，我們就可以得出，教材肯定是課程資源，而且應該還是很重要、很基礎的課程資源。既然教材是課程資源，那么對教材的加工處理當然也就是利用和開發(fā)課程資源的行為。
看起來，這個問題比較簡單，但事實上并非如此，至少在目前看來，它是課程資源研究領域的一個頗為尷尬之處。從理論上說，教材是課程資源，一般的課堂教學活動也都可以說是課程資源的開發(fā)與利用，而且由于教材和教學是當前教師所面臨的最為重要的課程資源和課程資源開發(fā)與利用行為，所以，教材處理和教學問題應該成為有關課程資源開發(fā)與利用的討論和研究中的一個非常重要的話題。然而，事實卻并不是如此！通過對已有的關于課程資源開發(fā)與利用的文章的分析，我們奇怪地發(fā)現，大家在討論如何利用和開發(fā)課程資源的時候，大多集中在教材之外材料的利用與開發(fā)上，而很少有文章談到應該如何挖掘和開發(fā)教材這個課程資源。其中，最為典型的可以算是教育部基礎教育課程發(fā)展中心所編寫的《基礎教育課程課程資源開發(fā)與利用》一書對課程資源的理解。它堅持的雖然是廣義取向的定義旭在具體的課程資源類型舉例的時候，教材干脆就不提了：
“課程資源是指教師和學生在學校教育教學的來源，它主要分為三部分：一是校內課程資源，如圖書館、實驗室、專用教室及各類教學設施和實驗基地等等；二是校外的課程資源，包括圖書館、博物館、科技館、展覽館、工廠、農村、部隊和科研院所等廣泛的社會資源及自然資源；三是信息化課程資源，如校內信息技術的開發(fā)與利用，校內外的網絡資源等氣�！�
顯然，教材肯定不會因為不是特別突出或者其他原因而被無意忽略，它之所以沒有被具體指出來，其中的原因就可能是這樣一個權威機構事實上所假定的課程資源本來就不包括教材。
是哪個環(huán)節(jié)出現丁問題？其中一種可能就是教材這個課程資源不是很重要，或者沒有什么學術分析的價值。但這顯然不可能，教材在廣大教師心目中的地位還是“無物可及”，探討如何從教材中挖掘更多的東西出來一直是教育界最為關心的問題。那么另外一種可能就是，在人們心目中，教材并不被認為是真正的課程資源，對教材的各種處理和加工也算不上是課程資源的開發(fā)與利用。這看似也不合理，但除此之外別無他解。所以，教材是不是課程資源這個問題并不是如很多人想象的這么簡單，在理論上人們能確定無疑地認為“是”，但從大家實際的理解來看，答案卻是“否”。
通過對課程資源概念的提出和流行背景做一些分析，我們可以看到，是特定的課程資源觀導致了上述的這種矛盾。具體來說，造成教材與課程資源之間定位的尷尬是因為人們過于強調從“非教材”、“去教材”的角度來理解課程資源�！罢n程資源是指有利于實現課程目標的各種因素”，為了增強課程資源這個概念的合法性，強調教材只是其中一種課程資源，最初的推動者就自然有意無意地把課程資源的討論和研究更多地放在非教材資源上，再加上理論界一直對“教教材”；“唯教材”的批判，久而久之，一種關于課程資源概念的“刻板印象”就形成了。人們以為課程資源好像就是這么似的，正如很多人覺得卡車司機就應該是里的一樣。于是，教材與課程資源之間的尷尬就出現了：最初，課程資源是由教材擴展開來的，但是其為了獲得某種合理性與合法性，又有意無意地強調它與教材的不同，最終，課程資源作為“非教材”的印象就扎根于人們的經驗中了。
應當承認，遵循“非教材”這個邏輯而誕生的課程資源這個概念產生了很大的現實意義，它所提供的積極意義主要在于拓展了人們對于課程資源的認識，這表現在“教材不是唯一的課程資源”、“其他任何能促進學生學習的資源都可以是課程資源”、“要學會挖掘各種可利用的課程資源”等觀念已深入人心。這是很大的進步，而且這也跟新課程所強調的“教師即課程開發(fā)者”、“經驗課程”等理念相符合。但是，如果說在當初為了確立這個概念的合理性與價值，“矯枉過正”還無可厚非的話，那么到現在如果繼續(xù)把教材排除在課程資源討論之外，把“用教材”忽略在重要的課程資源開發(fā)與利用行為之外，則有可能犯“被它掩蓋的比它所揭示的還多”的錯誤。
這是因為，一方面，教材是極其重要的課程資源，把教材排除在外就等于放棄研究價值和責任。新課程本身并沒有投入大量的物質資源來解決學校條件性課程資源短缺的問題，所謂課程資源的開發(fā)與利用更多的只能是依賴教師對素材性課程資源的挖掘與利用，而在客觀現實中，絕大部分教師在絕大部分時間里依賴的資源還只能是教材，教材作為課程資源的重要性無可否認。另一方面，教材是一種高度濃縮、具有高“含金量”的資源，因此也是一種非常具有開發(fā)潛力的資源。對教材編寫工作有所了解的人都會有體驗；教材中的每個字以及某種組合都是本領域權威專家慢慢“磨”出來的，教材中的每一個單位空間里都盡可能地容納和滲透著最大的價值可能。還有比這更具開發(fā)價值的資源嗎？無論是新舊課程，教材都沒有“原罪”；高下優(yōu)劣之別在于如何用教材，而不是用與不用。所以，如果說有關課程資源建設的討論和研究的目的在于更好地幫助學校和教師充分利用和開發(fā)課程資源，那它的主戰(zhàn)場應該放在教材上，而不是舍本求末，把最重要和最緊迫的東西放開，去追求其他，那是“撿了芝麻丟了西瓜”。因此，無論是從有利于加深課程資源研究的深度和價值，還是從教師的實踐需求來說，都需要把教材真正地納入課程資源的范疇，以一種新的分析視野來幫助教師更好地“用教材”。當初教材之所以被排除在外，那是因為存在著特定的課程資源觀，因此，如果要把教材重新納入課程資源范疇，那首先要做的就應該是重新理解課程資源。
三、課程資源的另外一種理解
事實上，“課程資源是有利于實現課程目標的各種因素”，這句話可以因為強調重點不同有兩種不同的理解。第一種是把強調重點放在“各種因素”上，強調課程資源包括各種因素，這是目前的主要理解方式，也是課程資源這個概念事實上是以“非教材”的思路來展開的原因。除此之外，其實還存在著另外一種理解方式，那就是突出“有利于實現課程目標”，強調只要是有利于實現課程目標的東西都是課程資源。在這種課程資源觀下，教材可以被理所當然地納入課程資源概念體系來思考，如果教師以為對教材的某種處理可以更好地實現課程目標，那么這就是課程資源開發(fā)。甚至如果教師認為，開展其他活動比教課文更能實現特定的課程目標，從而放棄某篇課文的教學而開展活動，這也是課程資源開發(fā)，而且這樣一種行為也是新課程所倡導的�？梢姡仓挥袕恼n程目標的角度來理解課程資源，才會與新課程的理念和精神相吻合，對于新課程提出的重要概念，這是最為基本的。
再回到文中最初提出的這個案例。以新的思路來理解課程資源之后，我們就可以很清楚地判斷它是不是課程資源開發(fā)與利用，以及它為什么是。
筆者查閱了一下現行的小學語文教材，發(fā)現基本上每一個版本的教材都有幾篇課文是關于貧苦兒童生活的。當然，在教材的編排次序上；這些課文，一般是分散在各個年級中的。在具體的教學過程中，一般語文教師在處理這些課文時，常常注意不到彼此的聯系，即使有注意的，也更多的是關注它們之間在知識內容上的表面聯系，把前面的課文作為學習后面課文的引子，引出現在要學習的內容，它的任務也就完成了。然而仔細一想，非�？上�，這些課文聯系背后的深層情感和進一步思考的價值遠沒有為這樣上課的老師所發(fā)現與利用起來。而上面這位教師雖然可能還不夠嫻熟，但是已開始有意識地通過聯系比較、故事貫通的方式把叢楊科到賣火柴的小女孩的苦難兒童的教學打通了。經歷過這樣的課堂討論與思考，學生會更多地感受到從楊科到賣火柴的小女孩再到很多類似兒童的命運；遠沒有他們想象的這么簡單，使他們能夠把對不同國籍貧苦兒童的同情和對當時不同社會的痛恨與思考聯系起來。無論是楊科的波蘭，小珊迪的英國還是小女孩的丹麥，所有苦難兒童的遭遇是一樣的。這樣一來，學生對于貧苦兒童的生活和命運就有了更為深刻的體會，在他們的心底里，已不再是為單個的楊科、單個的小女孩心痛與愛憐了，而是把情感匯成了一條潛在的脈流在涌動著。也許一開始并不清晰，并不寬闊，但是卻為新的類似情感的匯入與充實提供了可能性。并且他們對于課文故事的認識也不會再簡單地限于有沒有好心人的爭論，而是會把更為深沉的思考埋于自身的思想之中，成為自己發(fā)展的豐富養(yǎng)料�？梢哉f，學生的語文素養(yǎng)正是這樣逐漸地培養(yǎng)與提升起來的。
只要是有利于課程目標實現的就是課程資源，如果不是圍繞課程目標的，即使引入各種“花樣”，它也不是課程資源。《義務教育語文課程標準》在義務教育階段的語文課程總目標中就明確提出要“發(fā)展思維能力，激發(fā)想像力和創(chuàng)造潛能”、“注重情感體驗，有較豐富的積累，豐富自己的精神世界”。而這些目標就是通過也只有通過這些具體的教學行為才得以實現。所以，盡管這位語文教師在意識上可能還達不到如此清晰的程度，但是其所表現出來的行為無疑是需要我們高度肯定的，教師能在看似簡單的一篇課文中挖掘出如此多的資源供學生思考、學習，這顯然是很有創(chuàng)意的課程資源開發(fā)與利用行為。雖然這材料仍然是來自教材，但這絕不是“不足”，而是相反，這是優(yōu)點。因為這提示和鼓勵廣大教師，新課程所要求的課程資源的利用與開發(fā)并不是一個陌生的領域，自己所熟悉的教材和教學才是主陣地，我們需要改進的是如何對教材進行開發(fā)與利用，讓它成為學生成長的十分有價值的資源。這也給理論研究者提出了一個重大的課題，如果課程資源這個概念是有意義的話，那么就要證明它的提出也可以更好地幫助教師更為有效地用教材。
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