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當(dāng)代課程理論背景下的教師個(gè)體話語(yǔ)權(quán)論文
論文摘要：當(dāng)代課程理論摒棄了泰勒模式下傳統(tǒng)課程的“開(kāi)發(fā)—實(shí)施—評(píng)價(jià)”體系，代之以對(duì)課程要素的重新解構(gòu)。在此理論背景下，課程被看作是一系列話語(yǔ)構(gòu)成的社會(huì)文本，教育的核心不僅關(guān)注于課程知識(shí)的傳遞，更應(yīng)該關(guān)注教師的心靈成長(zhǎng)。因此，教師擁有充分的、自由的個(gè)體話語(yǔ)權(quán)不僅是課程自主性的重要表現(xiàn)，而且是避免物化的教育，實(shí)現(xiàn)師生和諧對(duì)話的重要基礎(chǔ)。
論文關(guān)鍵詞：課程理論；教師；話語(yǔ)權(quán)
拉爾夫。泰勒作為課程科學(xué)化運(yùn)動(dòng)的集大成者，提出的著名的泰勒原理在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間里在課程研究領(lǐng)域一直占有統(tǒng)治地位。基于泰勒原理的課程觀把教育活動(dòng)分解為目標(biāo)、大綱、教材、教法和評(píng)價(jià)等一系列機(jī)械的便于操控的課程要素，并用目標(biāo)管理和勞動(dòng)分工的方式分散到不同的實(shí)力群體和機(jī)構(gòu)中去執(zhí)行，從而構(gòu)成一種權(quán)利話語(yǔ)文本網(wǎng)絡(luò)。在此教學(xué)模式中，教師長(zhǎng)期被定位于課程知識(shí)的傳遞者，教育者應(yīng)具有的內(nèi)在厚重性、思想性和對(duì)課程的獨(dú)立決策能力被話語(yǔ)外殼逐漸削弱。
當(dāng)代課程理論在經(jīng)過(guò)了泰勒模式的長(zhǎng)期桎梏后，終于迎來(lái)了重要的轉(zhuǎn)向。它摒棄了傳統(tǒng)意義上的課程的“開(kāi)發(fā)—實(shí)施—評(píng)價(jià)”體系，代之以對(duì)課程要素的重新解構(gòu)，并重新確立了教師在課程中的核心地位。這為教師個(gè)體話語(yǔ)權(quán)的實(shí)現(xiàn)并最終體現(xiàn)教師對(duì)課程的主導(dǎo)和控制性提供了重要基礎(chǔ)。
一、當(dāng)代課程理論的重要轉(zhuǎn)向
20世紀(jì)70年代開(kāi)始，國(guó)外當(dāng)代課程理論研究學(xué)者對(duì)泰勒課程模式提出了廣泛的質(zhì)疑，認(rèn)為工具理性的課程開(kāi)發(fā)范式專(zhuān)注于“價(jià)值中立”的課程開(kāi)發(fā)的理性化的程序，而課程研究的目的應(yīng)該是理解課程符號(hào)所負(fù)載的價(jià)值觀。在這種課程理解范式下，課程變成了一種文本，對(duì)這種文本不同角度的解讀形成了豐富多彩的課程話語(yǔ)，教師和學(xué)生的心靈成長(zhǎng)而非客體知識(shí)和權(quán)力話語(yǔ)灌輸才是教育的核心，課程的一切要素和決策權(quán)都應(yīng)返回給教師和學(xué)生雙方來(lái)定義和主導(dǎo)。
在當(dāng)代課程理論的影響下，教育領(lǐng)域也逐漸意識(shí)到了教師自身的發(fā)展，意識(shí)到了傳統(tǒng)意義上的對(duì)教師的認(rèn)知、培養(yǎng)和使用方式恰恰是教育問(wèn)題產(chǎn)生的根源所在。在當(dāng)代課程理解范式中，教師研究已經(jīng)成為教學(xué)及課程研究的重要方向。支撐教學(xué)行為的知識(shí)也不再是一種個(gè)人大腦的擁有物，而是沉淀于群體活動(dòng)中的話語(yǔ)意識(shí)，其背后是現(xiàn)象學(xué)意義上的理解。這種理解超越語(yǔ)言，是“教師真實(shí)存在的一種生活方式和狀態(tài)”，而對(duì)這種知識(shí)的培育是不能通過(guò)培訓(xùn)和管束來(lái)實(shí)現(xiàn)的。所以，在我們要求教師有什么樣的教學(xué)效果前，先要追問(wèn)教師有什么樣的課堂生活質(zhì)量。教師的發(fā)展依賴(lài)于重構(gòu)包括課堂在內(nèi)的教師生活世界并改變一切扭曲他們的生活方式的機(jī)構(gòu)話語(yǔ)活動(dòng)和權(quán)力符號(hào)體系。
國(guó)內(nèi)學(xué)者也紛紛投入到相關(guān)理論的研究和實(shí)踐之中，并推出了各種以學(xué)生為中心的教學(xué)改革。但是，當(dāng)教師在課程體系中的核心地位尚未確立的時(shí)候，以學(xué)生為中心的課堂又如何被貫徹呢？當(dāng)代課程范式力圖突破超越泰勒模式的工具理性束縛，對(duì)政策文本、大綱、教材、教法、評(píng)價(jià)測(cè)試等課程要素進(jìn)行解構(gòu)，并課程被看作是一系列話語(yǔ)構(gòu)成的社會(huì)文本，教師的任務(wù)就是對(duì)這一話語(yǔ)體系進(jìn)行闡釋學(xué)意義上的解讀和批判，唯有這樣才能走上課程的心靈之道。因此，教育應(yīng)該順應(yīng)潮流的發(fā)展，從傳統(tǒng)的行為主義量化研究中解脫出來(lái)，拋棄教育實(shí)驗(yàn)和技術(shù)創(chuàng)新的思路，脫離理論運(yùn)用于實(shí)踐的模式，努力對(duì)現(xiàn)實(shí)鮮活的課程文本進(jìn)行話語(yǔ)學(xué)意義上的分析，并由此撥開(kāi)課程話語(yǔ)的神秘面紗，從而達(dá)到對(duì)課程直接和真正的理解。
二、話語(yǔ)權(quán)與教師個(gè)體話語(yǔ)權(quán)
話語(yǔ)即言語(yǔ)，也就是我們?nèi)粘Ｋf(shuō)的話。言語(yǔ)并非隨心所欲，它必須遵循一定的語(yǔ)言規(guī)則，維特根斯坦稱(chēng)之為“語(yǔ)言游戲”。福柯則認(rèn)為話語(yǔ)不是單純的語(yǔ)言和文本，而是一種權(quán)力關(guān)系，它意味著誰(shuí)有發(fā)言權(quán)，誰(shuí)無(wú)發(fā)言權(quán)。話語(yǔ)不但意味著一種言說(shuō)方式，而且意味著對(duì)言說(shuō)者地位和權(quán)力的隱蔽性認(rèn)同。從某種意義上講，話語(yǔ)是塑造世界的另一種方式。
教育過(guò)程作為社會(huì)化過(guò)程的一種形式，其本質(zhì)是一種社會(huì)活動(dòng)。教師作為教學(xué)行為的實(shí)施者，肩負(fù)著將社會(huì)法則和外在道德要求內(nèi)化為學(xué)生的個(gè)人意識(shí)和人格品質(zhì)的責(zé)任，這種責(zé)任是教育的社會(huì)功能賦予教師的根本權(quán)力。話語(yǔ)與權(quán)力的休戚相關(guān)決定了在教育多維言說(shuō)空間中，教師合法地?fù)碛型ㄟ^(guò)自身的教學(xué)言語(yǔ)對(duì)學(xué)生施加的個(gè)人影響力，即教師的話語(yǔ)權(quán)力。從社會(huì)學(xué)的角度分析，教師的話語(yǔ)權(quán)力包括制度性話語(yǔ)權(quán)，感召性話語(yǔ)權(quán)，以及個(gè)體性話語(yǔ)權(quán)。在現(xiàn)有的教育機(jī)制下，教師的話語(yǔ)權(quán)力過(guò)多地體現(xiàn)為制度性和感召性的話語(yǔ)權(quán)力，而教師的個(gè)體話語(yǔ)權(quán)則有意地受到忽略和壓制。實(shí)際上，教師作為社會(huì)的現(xiàn)實(shí)個(gè)體和教育活動(dòng)的主體，其個(gè)體話語(yǔ)權(quán)才是教師話語(yǔ)權(quán)力最為重要的組成部分。當(dāng)代課程理論認(rèn)為，課程已經(jīng)由知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)向理解，教師更應(yīng)具有言說(shuō)自我意義世界、構(gòu)建自我話語(yǔ)系統(tǒng)、擁有“我性”言說(shuō)空間的個(gè)體話語(yǔ)權(quán)。這種棲息于自我世界的個(gè)體話語(yǔ)權(quán)，絕非基于自身內(nèi)部世界的孤立建構(gòu)，而是通過(guò)對(duì)自我話語(yǔ)世界的潛入和重組活動(dòng)，在自己的內(nèi)部話語(yǔ)世界里獲得同他者話語(yǔ)交際的新的聯(lián)結(jié)網(wǎng)，最終生成現(xiàn)代性多元語(yǔ)境下不同話語(yǔ)權(quán)間彼此諧和融洽、相互交流協(xié)商的主體在場(chǎng)的話語(yǔ)空間。
三、教師個(gè)體話語(yǔ)權(quán)的相關(guān)思考
長(zhǎng)期以來(lái)，教師的工作就是通過(guò)各種教學(xué)大綱、教材、培訓(xùn)、會(huì)議等接受工作指令，并由一種技術(shù)評(píng)價(jià)體系對(duì)他們的教學(xué)進(jìn)行質(zhì)量控制，在這種教育活動(dòng)的功能化和表象化中，教師完全喪失了教學(xué)的主導(dǎo)權(quán)，成為教學(xué)文本和機(jī)構(gòu)話語(yǔ)的傳聲筒。教師在教學(xué)過(guò)程中對(duì)自身個(gè)體話語(yǔ)的言說(shuō)表現(xiàn)出無(wú)序和間斷性的恐懼，最終使自身的個(gè)體話語(yǔ)權(quán)消于無(wú)形，而其先在的合理性預(yù)置必然難以實(shí)現(xiàn)，最終只能以公共性、集體性的言說(shuō)將內(nèi)在性的、本真性的個(gè)體話語(yǔ)變?yōu)橥庠谛缘�、技術(shù)性的規(guī)范性話語(yǔ)。這不僅違背了教學(xué)的本質(zhì)，也與當(dāng)代課程理論的潮流相悖。所以，教師個(gè)體話語(yǔ)權(quán)應(yīng)該回歸到它的本位，以體現(xiàn)教師對(duì)課程與教學(xué)的主導(dǎo)權(quán)，實(shí)現(xiàn)教師自身的發(fā)展，彰顯教育的本質(zhì)功能。
（一）教師個(gè)體話語(yǔ)權(quán)存在的必要性
教師的個(gè)體話語(yǔ)權(quán)是教師話語(yǔ)權(quán)力的重要組成部分，在課程由知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)走向理解的今天，它更是教師分享個(gè)體生活經(jīng)驗(yàn)、實(shí)現(xiàn)師生對(duì)話的重要基礎(chǔ)。如果仍然一味淡化教師個(gè)體話語(yǔ)所蘊(yùn)含的權(quán)力色彩，而代之以超政治的性格解讀，就會(huì)導(dǎo)致教師會(huì)以消極語(yǔ)匯的方式將個(gè)體話語(yǔ)邊緣化，形成“我言他思”、“他言他思”的被動(dòng)言說(shuō)局面，個(gè)體話語(yǔ)權(quán)的運(yùn)用隨之衰變?yōu)樨溬u(mài)他人的思想的行為。因此，教師個(gè)體話語(yǔ)權(quán)在運(yùn)用之初，是可以考慮將教師個(gè)體話語(yǔ)納入到公共性的話語(yǔ)體系框架中。但在課程實(shí)施中應(yīng)該竭力避免教師的個(gè)體話語(yǔ)被公共性的、群體性的機(jī)構(gòu)話語(yǔ)所覆蓋。教師的發(fā)展必須而且只能依賴(lài)于重構(gòu)包括課堂在內(nèi)的教師生活世界并改變一切扭曲他們生活方式的機(jī)構(gòu)話語(yǔ)活動(dòng)和權(quán)力符號(hào)系統(tǒng)，從而使教師實(shí)現(xiàn)自我的身份認(rèn)同，在自由和本真的狀態(tài)下以課堂主人的身份對(duì)自身話語(yǔ)進(jìn)行根本性的自覺(jué)性的創(chuàng)造，并具備在職權(quán)范圍內(nèi)將自己真實(shí)豐富的精神世界連續(xù)、完整地加以展示的話語(yǔ)權(quán)力。
（二）課程自主性與教師個(gè)體話語(yǔ)
在當(dāng)代課程理論中，課程本質(zhì)上是一種社會(huì)過(guò)程，是一項(xiàng)活動(dòng)，它的最終視野是教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)等完全不能企及的，只能靠教師的生活感受來(lái)培育。在維特根斯坦看來(lái)，課堂即“生活”，課堂語(yǔ)言其實(shí)就是教師的“生活狀態(tài)”。發(fā)展學(xué)生的自主性是教育的根本目標(biāo)之一，它受制于教與學(xué)兩個(gè)主體（即教師和學(xué)生）之間的關(guān)系。這是因?yàn)閷W(xué)習(xí)產(chǎn)生于教育活動(dòng)的互動(dòng)過(guò)程，而互動(dòng)的特點(diǎn)是相互依存，所以學(xué)生的自主性發(fā)展歸根結(jié)底要取決于教師的自主發(fā)展。教師的自主發(fā)展又受控于由話語(yǔ)構(gòu)建的課程要素和組合方式，即課程結(jié)構(gòu)。從這一點(diǎn)上講，課程的自主性就是課程結(jié)構(gòu)留給教師的決策權(quán)和職業(yè)發(fā)展的自主空間，這是保證學(xué)生發(fā)展自主性的前提。而擁有充分的、自由的個(gè)體話語(yǔ)權(quán)正是課程自主性的重要表現(xiàn)。從此角度出發(fā)，課程自主性其實(shí)就是教師行使自己的個(gè)體話語(yǔ)權(quán)，主宰和控制自課程與教學(xué)，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生作為被教育者的自主性發(fā)展。當(dāng)教師不再言說(shuō)權(quán)威化、制度化的話語(yǔ)時(shí)，他才能真正享受到自身作為課程主體性存在的樂(lè)趣，才能實(shí)現(xiàn)對(duì)課程和教育功能的真正理解。
（三）教師個(gè)體話語(yǔ)權(quán)與學(xué)生的主體性
當(dāng)代課程理論認(rèn)為，學(xué)生是完整的、能做抉擇的自由人，是課程實(shí)施的主體。教師不僅要做到形式上的傳道授業(yè)，更應(yīng)該協(xié)助學(xué)生在自我認(rèn)知中肯定自我價(jià)值、發(fā)掘生命意義，而不是越俎代庖，使學(xué)生被動(dòng)地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。教師首先應(yīng)尊重學(xué)生作為學(xué)習(xí)認(rèn)知個(gè)體的獨(dú)特性，并通過(guò)自身生活經(jīng)驗(yàn)和樣式的分享指引他走上正確的人生道路。只有如此，才能避免如馬��？布伯所言的“物化”的教育，代之以“我—你”的新人際哲學(xué)，建立“啟蒙”的相遇關(guān)系，從而達(dá)到師生對(duì)話的基礎(chǔ)。教師作為課程核心和主體，在主張和行使個(gè)體話語(yǔ)權(quán)的時(shí)候，應(yīng)該真誠(chéng)地表明自己的價(jià)值觀和道德觀，而不只是提供一種知識(shí)理論上的絕對(duì)概念。教師通過(guò)個(gè)體話語(yǔ)權(quán)來(lái)傳遞和分享自己的生活狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)同感，并達(dá)到師生關(guān)系的和諧狀態(tài)。從這一點(diǎn)看，教師對(duì)自身的理解比對(duì)學(xué)科和學(xué)生的了解更為重要。教師既要理解課堂里的“我”，又要理解生活中的“我”，并將二者合二為一，達(dá)到教師角色的真實(shí)。而真實(shí)狀態(tài)下的教師也總是愿意與學(xué)生分享自己的個(gè)人實(shí)踐知識(shí)，經(jīng)由教師的分享繼而達(dá)成全體學(xué)生的共享。這種分享是基于學(xué)生的主體性并最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生自主發(fā)展的重要途徑。
總之，在當(dāng)代課程理論的轉(zhuǎn)向過(guò)程中，教師的課程核心地位不僅應(yīng)該而且必須得到重新確立，而教師的個(gè)體話語(yǔ)權(quán)是教師作為課程核心地位的重要標(biāo)志。教師個(gè)體話語(yǔ)權(quán)的實(shí)現(xiàn)，不僅是當(dāng)代課程理論的要求，也是教育本質(zhì)功能的完美體現(xiàn)。
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