從灌輸轉(zhuǎn)向?qū)υ捀呗毜掠�課教學理念的嬗論文

　　論文摘要：教學理念陳舊是導致高職德育教學效能偏低的深層原因。在“灌輸”理念主導之下，師生之間充斥著權(quán)力的關(guān)系、交流對話異化為單向傳輸思想、追求思想復制再現(xiàn)�！皩υ挕斌w現(xiàn)了一種平等關(guān)系、持介入的態(tài)度、關(guān)注意義的建構(gòu)生成。實踐“對話式”德育要確立自主生成、價值平等、價值引導與自主建構(gòu)統(tǒng)一的新理念。具體操作應(yīng)以教師角色轉(zhuǎn)變?yōu)槠瘘c，以情景建構(gòu)、鼓勵學生表達為突破，以更新評價為動力。

　　論文關(guān)鍵詞：灌輸；對話；教學理念

　　和高職人才培養(yǎng)目標相適應(yīng)，高職德育首先要培養(yǎng)思想政治素質(zhì)過硬的一線現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)工人。所以，注重高職學生思想政治素質(zhì)的培養(yǎng)，從政治角度看將關(guān)系到現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)工人的素質(zhì)，關(guān)系到社會主義的前途和命運。在眾多的高職德育途徑中，高職德育課能否取得實效是關(guān)鍵。目前，由于高職學生的生源結(jié)構(gòu)較為復雜、文化層次差異較大，不少學生對理論學習興趣不大，高職德育課的實際效果并不理想。如何進一步提高高職德育教學的實效性，既是當前高職教育理論與實踐探討的熱點問題，也是難點問題。造成這種困境的原因是多方面的。從教學層面看，教學內(nèi)容偏舊、教學形式單一只是其表層原因，教學理念陳舊乃是其深層原因。筆者以為，高職德育教學改革的關(guān)鍵在于課程實施者教學理念的更新。

　　一、對“灌輸式”德育的批判

　　在教育傳統(tǒng)文化的慣性作用下，高職德育教學依舊沿襲了灌輸?shù)慕虒W理念，表現(xiàn)出強烈的“獨白”色彩�；�本特征有三：

       其一，師生之間體現(xiàn)的是權(quán)力的關(guān)系。教師扮演思想價值輸出者的角色，強調(diào)一元價值觀導向的絕對性；學生扮演接受者的角色，作為被規(guī)訓者，沒有充分表達自我道德感受的機會和意識。

       其二，教學過程是教師向?qū)W生的單向傳輸。教師將原本復雜的思想交流簡化為單向地傳輸過程。教師經(jīng)常無視大學生的現(xiàn)實道德需要，不停地告誡他們“應(yīng)該怎么做”、“不應(yīng)該怎么做”，道德要求變成了一種空洞、抽象的口號。

       其三，教學追求思想復制再現(xiàn)。教師越是將思想、信念、價值觀闡述得清楚，就越是好教師；學生越是完美地習得、復制了這些思想，就越是好學生。與此同時，道德規(guī)范卻不能有效地內(nèi)化為道德信念，導致“知而不信”；道德信念又不足以外化、支持、指導道德行為，導致“言而不行”�？梢�，灌輸?shù)乃枷氲赖陆逃龔娭�、封閉了人的思想，麻痹、抑制了人的創(chuàng)造力，限制了學生的智慧和思想道德的發(fā)展。因而，它是反德育的。

　　二、“對話”的涵義探尋與價值彰顯

　　對話的基本涵義有：對話是一種平等的關(guān)系。平等的關(guān)系意味著教師和學生之間是“我—你”關(guān)系，“我們”是平等的。思想教育中的各種對話都是一種“商談”，是在共同探討未知的新領(lǐng)域。對話秉持一種介入的態(tài)度�！暗赖陆逃�總是在人與人的關(guān)系中進行的，是一種人對人的活動[4]。”只有持一種介入的態(tài)度，才能使“我”真正生活在“我們”之中。介入的態(tài)度使每一個當事人都有了集體意向性。通過這種介入態(tài)度的培養(yǎng)，使受教育者養(yǎng)成一種覺察、體驗、感受世界的方式。對話是一個意義生成的過程。在對話中，教學雙方互相“敞開”和“接納”，雙方通過溝通理解對方的意義，敞開心扉發(fā)表自己的觀點，同時又傾聽對方的觀點，在認識自己與他人的基礎(chǔ)上達成新的理解，生成新的意義。 、

       三、“對話式”思想道德教育的理念與操作

　　灌輸?shù)牡掠�是適應(yīng)傳統(tǒng)社會培養(yǎng)人才的需要的，是教人“學會服從”；對話的德育是適應(yīng)現(xiàn)代社會培養(yǎng)人才的需要的，是教人“學會選擇”。從“灌輸”轉(zhuǎn)向“對話”，首先是德育理念的轉(zhuǎn)型�！皩υ捠健钡掠龑嵺`者必須從認識論層面確立自主生成、價值平等、價值引導與自主建構(gòu)相統(tǒng)一的核心理念。

　　因為對話本身具有開放性、豐富性、情境性以及多樣性等特點，因而，對話德育的實踐樣式也應(yīng)具有彈性化、個性化的特征。從操作層面看，如何實施對話式德育仍是一個難題。基于我國教育傳統(tǒng)文化、制度文化等對師生關(guān)系的規(guī)約，筆者以為，實施對話式德育應(yīng)以教師角色轉(zhuǎn)變?yōu)槠瘘c，以情景建構(gòu)、鼓勵學生表達為突破，以更新評價為動力。

　　（一）教師要轉(zhuǎn)變角色，由“教師”轉(zhuǎn)向“教師—學生”。弗萊雷認為，通過對話，“教師的學生”及“學生的教師”等字眼不復存在，取而代之的是“教師學生”及“學生教師”這樣的術(shù)語。

　�。ǘ�）營造開放、自由、真誠的交流情景。這種情景對德育課教學來說是至關(guān)重要的。只有在開放、自由、真誠的情景中，學生才能撕破一些生活的偽裝，而直面自己存在的思想價值觀念，才能真正地呈現(xiàn)、表達和反省自己現(xiàn)有的認識。

　�。ㄈ�）鼓勵學生的自我表達。傳統(tǒng)的獨白性道德教育模式中，學生更多地是充當“受眾”，學生少有表達自我思想道德感受和意愿的機會。對話性德育立足于師生個體的道德境遇，立足于師生之間相互的“敘述—傾聽”，學生在對話過程中有充分表達、展現(xiàn)自我道德生活境遇的權(quán)利，思想道德教育過程就是對學生思想、道德意識的引導與提升，實現(xiàn)個體心靈的轉(zhuǎn)向。

　�。ㄋ模└�新評價學生的標準。學生在對話中會有自己的選擇，這種選擇是以自己為核心展開的，是高度個性化的。這種選擇也反映了學生的真實心態(tài)，因此也是高度生活化的。對大學生思想道德修養(yǎng)的評價應(yīng)反映這些特點，要嘗試建立新的以學生思想道德發(fā)展真實狀況的評價制度。

　　實現(xiàn)從“灌輸”到“對話”的轉(zhuǎn)型，是現(xiàn)代社會培養(yǎng)創(chuàng)新人才的必然要求。需要系統(tǒng)的內(nèi)外條件的支持。其中，一個很重要的條件就是任課教師的素養(yǎng)。高職德育課程教師與專業(yè)課程教師的主要區(qū)別在于，我們是一名“價值教育的教師”。正如貝克所言，一個合格的價值教育的教師應(yīng)當具備的素質(zhì)是：具有豐富的專業(yè)知識和合作探究的能力和品質(zhì)；要有良好的政治意識并善于向?qū)W生實施政治影響；尊重學生的理智能力和人格，保持學校和課堂的民主氣氛；要不斷改善自己的社會和道德品質(zhì)；必須有從事價值教學所必須的技能和技巧[3]，等等。因而，提升自我素養(yǎng)是德育課教師的一個緊迫任務(wù)。

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