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植根式校本課程開(kāi)發(fā)模式初探論文
摘要：在當(dāng)前校本課程開(kāi)發(fā)的實(shí)踐中，出現(xiàn)了以下誤區(qū)：把校本課程開(kāi)發(fā)簡(jiǎn)單等同于學(xué)校自主規(guī)定課程，簡(jiǎn)單等同于增加選修課和活動(dòng)課，簡(jiǎn)單等同于學(xué)校組織教師自編教材等。要走出以上誤區(qū)，就必須改變過(guò)去傳統(tǒng)的課程開(kāi)發(fā)模式，在區(qū)域文化視野下建立一種新的校本課程開(kāi)發(fā)模式——植根式校本課程開(kāi)發(fā)模式，以此來(lái)解決校本課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題，促進(jìn)校本課程開(kāi)發(fā)的順利實(shí)施。
關(guān)鍵詞：校本課程開(kāi)發(fā)；區(qū)域文化；植根式校本課程開(kāi)發(fā)模式
自2001年6月7日教育部頒布《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》(試行)以來(lái)，校本課程開(kāi)發(fā)就在我國(guó)的中小學(xué)中開(kāi)展起來(lái)，但是由于一系列因素的影響，學(xué)校在進(jìn)行校本課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程中也出現(xiàn)了許多問(wèn)題，并且這些問(wèn)題已嚴(yán)重影響了當(dāng)前校本課程開(kāi)發(fā)的實(shí)踐。本文試圖在對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上，嘗試從區(qū)域文化的視角構(gòu)建一種新的校本課程開(kāi)發(fā)模式——植根式校本課程開(kāi)發(fā)模式，以此來(lái)促進(jìn)校本課程開(kāi)發(fā)。
一、實(shí)踐與反思：當(dāng)前校本課程開(kāi)發(fā)中存在的誤區(qū)
1.把校本課程開(kāi)發(fā)簡(jiǎn)單等同于學(xué)校自主規(guī)定課程
《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》(試行)指出：“為保障和促進(jìn)課程適應(yīng)不同地區(qū)、學(xué)校、學(xué)生的要求，實(shí)行國(guó)家、地方和學(xué)校三級(jí)課程管理……學(xué)校在執(zhí)行國(guó)家課程的同時(shí)，應(yīng)當(dāng)視當(dāng)?shù)厣鐣?huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的具體情況，綜合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢(shì)，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和需要，開(kāi)發(fā)或選用適合本校的課程。”由此，學(xué)校獲得了部分課程自主開(kāi)發(fā)的權(quán)力，成為課程管理與決策的主體之一。但是，在實(shí)際運(yùn)作過(guò)程中，受應(yīng)試教育的影響，學(xué)校及教師仍習(xí)慣于指令性的課程計(jì)劃，陷于陳舊的課程思想之中，課程改革意識(shí)淡薄，課程開(kāi)發(fā)能力欠缺，因此，當(dāng)一些學(xué)校獲得了自主進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)的權(quán)力時(shí)，也就只能把這種權(quán)力簡(jiǎn)單理解為自主規(guī)定學(xué)校的課程。于是一些學(xué)校便把校本課程開(kāi)發(fā)堂而皇之地變成對(duì)部分高考科目的拓寬與加深，校本課程變成了“校本化”的應(yīng)試教育課程。而另外一些學(xué)校在校本課程的設(shè)置及實(shí)施中并沒(méi)有反映出學(xué)校與地方的鮮明特色，反而成為不同學(xué)科的“拼盤”，遠(yuǎn)未達(dá)到科學(xué)化的水準(zhǔn)。
2.把校本課程開(kāi)發(fā)簡(jiǎn)單等同于增加選修課和綜合活動(dòng)課
由于選修課和綜合活動(dòng)課自身的特點(diǎn)，國(guó)家對(duì)這一部分課程的控制并不是十分嚴(yán)格，于是絕大部分學(xué)校便把校本課程開(kāi)發(fā)的課程領(lǐng)域集中于選修課和綜合活動(dòng)課。這本來(lái)就無(wú)可厚非，但是一些學(xué)校在進(jìn)行校本課程開(kāi)發(fā)時(shí)，只是簡(jiǎn)單地把原來(lái)的活動(dòng)課、選修課改頭換面為現(xiàn)在的“校本課程”，或者在原來(lái)活動(dòng)課和選修課的基礎(chǔ)上又增加大量的選修課和綜合活動(dòng)課以完成所謂的“校本課程開(kāi)發(fā)”。這樣做引發(fā)了一系列的問(wèn)題：盲目地增加選修課和綜合活動(dòng)課使校本課程開(kāi)發(fā)流于形式，課程結(jié)構(gòu)混亂，國(guó)家課程和地方課程受到?jīng)_擊，教育質(zhì)量無(wú)法保證�！靶１菊n程開(kāi)發(fā)不是‘加課’，而是合理上課”［1］。學(xué)校雖然可以把選修課和綜合活動(dòng)課作為校本課程實(shí)施的一種載體，但不能把校本課程開(kāi)發(fā)僅局限于選修課和綜合活動(dòng)課之中。
3.把校本課程開(kāi)發(fā)簡(jiǎn)單等同于學(xué)校組織教師自編教材
受傳統(tǒng)課程觀念的影響，加之教師的研究意識(shí)與研究能力、課程資源尋找與挖掘能力、合作意識(shí)與合作能力的缺乏，于是便出現(xiàn)了把校本課程開(kāi)發(fā)簡(jiǎn)單等同于學(xué)校組織教師自編教材的錯(cuò)誤傾向。在這一思想的指導(dǎo)下，一些學(xué)校投入了大量的人力、物力、財(cái)力，編寫出了大量質(zhì)量參差不齊的教材，造成了教育資源的巨大浪費(fèi)。
校本課程開(kāi)發(fā)不僅指開(kāi)發(fā)出具體的課程產(chǎn)品，還指要重視開(kāi)發(fā)的整個(gè)過(guò)程。即使就課程開(kāi)發(fā)的產(chǎn)品之一——自編教材而言，也與國(guó)家課程開(kāi)發(fā)中的學(xué)科專家編制的教材不同。教師開(kāi)發(fā)的教材往往都是非書本類的活頁(yè)資料，是兒童中心、興趣中心、問(wèn)題中心�！鞍研１菊n程開(kāi)發(fā)僅看成是學(xué)校組織教師自編教材，在實(shí)踐上容易導(dǎo)致教師們盲目仿效學(xué)科專家編教材的方式編出‘校本版’的知識(shí)中心課程”［2］42。
深入分析這三個(gè)方面的誤區(qū)，我們發(fā)現(xiàn)，不外乎兩方面的原因：一是價(jià)值判斷與選擇方面即“課程到底是用來(lái)干什么的”方面的原因；二是學(xué)校與教師的課程能力尤其是研究能力與課程資源的挖掘能力方面的原因。而這兩方面的原因又都是受區(qū)域文化所決定的學(xué)校與教師文化影響的，區(qū)域文化的屬性本身就決定了該區(qū)域中學(xué)校和教師的文化，也就間接地決定了校本課程的開(kāi)發(fā)水平。因此，要走出誤區(qū)，走向區(qū)域文化，構(gòu)建一種植根式校本課程開(kāi)發(fā)模式就成為必然的選擇。
二、走向區(qū)域文化：植根式校本課程開(kāi)發(fā)模式的構(gòu)建
植根式課程開(kāi)發(fā)模式，有別于傳統(tǒng)的課程開(kāi)發(fā)模式。它與區(qū)域文化相適應(yīng)，而不像傳統(tǒng)課程那樣與區(qū)域文化相沖突或脫離；它植根于區(qū)域文化，而不像傳統(tǒng)的課程開(kāi)發(fā)模式那樣植根于“一體”文化；它為區(qū)域文化發(fā)展服務(wù)，而不像傳統(tǒng)的課程開(kāi)發(fā)模式那樣為整個(gè)社會(huì)的發(fā)展服務(wù)；它強(qiáng)調(diào)個(gè)體適應(yīng)性與獨(dú)特性，而不像傳統(tǒng)的課程開(kāi)發(fā)模式那樣強(qiáng)調(diào)普適性。具體說(shuō)來(lái)，植根式校本課程開(kāi)發(fā)模式應(yīng)當(dāng)包括以下幾個(gè)方面。
1.植根式校本課程開(kāi)發(fā)模式是以保證國(guó)家課程和地方課程的實(shí)施為前提的一種校本課程開(kāi)發(fā)模式
國(guó)家課程和地方課程直接決定教育質(zhì)量的高低，國(guó)家課程和地方課程的實(shí)施情況直接決定教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度。因此，在進(jìn)行校本課程開(kāi)發(fā)時(shí)首先要保證國(guó)家課程、地方課程得到實(shí)施。只有這樣，才不會(huì)出現(xiàn)本末倒置、盲目壓縮國(guó)家課程和地方課程來(lái)無(wú)限擴(kuò)大校本課程的情況。而植根式校本課程開(kāi)發(fā)模式正是在這一前提之下而建立的一種校本課程開(kāi)發(fā)模式，這種開(kāi)發(fā)是在充分保證國(guó)家課程、地方課程實(shí)施的前提下進(jìn)行的一種校本課程開(kāi)發(fā)。
2.植根式校本課程開(kāi)發(fā)模式是一種以多元文化觀念為指導(dǎo)的校本課程開(kāi)發(fā)模式
由于區(qū)域文化背景不同，學(xué)生在心理素質(zhì)、學(xué)習(xí)和生活習(xí)慣等方面都有著較大的差異。不同的區(qū)域文化給校本課程開(kāi)發(fā)提供的客觀環(huán)境是有差異的，提供的課程資源也是不同的。因此，為了增強(qiáng)課程的靈活性和適應(yīng)性，就必須建立起一種多元文化理念的課程文化觀，并以此來(lái)指導(dǎo)校本課程開(kāi)發(fā)。只有這樣，才能更好地反映出區(qū)域文化的差異性和多樣性，才能更好地適應(yīng)不同區(qū)域不同年齡階段的兒童及不同個(gè)體的差異，開(kāi)發(fā)出的校本課程才能滿足學(xué)生個(gè)性發(fā)展的需要，為學(xué)生的發(fā)展提供多元化的選擇。
3.植根式校本課程開(kāi)發(fā)模式要求課程資源要來(lái)源于區(qū)域文化，是一種從區(qū)域文化中挖掘課程資源的校本課程開(kāi)發(fā)模式
在植根式校本課程開(kāi)發(fā)模式下，課程資源是來(lái)自于區(qū)域文化之中的。區(qū)域文化之中的歷史傳統(tǒng)、生活習(xí)慣、民風(fēng)民俗等都構(gòu)成了豐富的課程資源。在進(jìn)行校本課程開(kāi)發(fā)時(shí)，應(yīng)在多元文化觀念的指導(dǎo)下，客觀地分析區(qū)域文化中的課程資源，有針對(duì)性地從區(qū)域文化中選擇課程內(nèi)容，而不是從主流文化的角度來(lái)選擇課程內(nèi)容，使課程內(nèi)容充分體現(xiàn)出區(qū)域文化的獨(dú)特性和多元性。
4.植根式校本課程開(kāi)發(fā)模式是一種由學(xué)校、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、社區(qū)代表、校外課程專家等人廣泛參與、集體審議決策的課程開(kāi)發(fā)模式
在植根式校本課程開(kāi)發(fā)模式下，要求形成一種支持性的區(qū)域文化氛圍，學(xué)校、家長(zhǎng)、學(xué)生、社區(qū)代表、校外課程專家等人都應(yīng)積極、廣泛地參與其中，所有參加者都有權(quán)利和責(zé)任對(duì)問(wèn)題解決方案提出自己的看法，共同對(duì)“我們應(yīng)該教什么”、“我們應(yīng)該做什么”之類的實(shí)踐問(wèn)題進(jìn)行集體審議并做出決策。這種集體審議決策的機(jī)制應(yīng)包括以下基本步驟：1)確立一個(gè)急需解決的實(shí)際問(wèn)題；2)對(duì)這個(gè)問(wèn)題進(jìn)行全員討論；3)提供不同的行動(dòng)方案；4)選擇最合適的行動(dòng)方案；5)執(zhí)行行動(dòng)方案［2］154。
5.植根式校本課程開(kāi)發(fā)模式是學(xué)校自主權(quán)得到充分發(fā)揮、教師的專業(yè)權(quán)利得到充分體現(xiàn)的一種課程開(kāi)發(fā)模式
在植根式校本課程開(kāi)發(fā)模式中，“校本課程開(kāi)發(fā)是完全自發(fā)、自主的課程開(kāi)發(fā)，是完全出于學(xué)校內(nèi)部需要(主要是教師和學(xué)生的需求)，完全依靠自身的條件和資源的全員參與、自我評(píng)價(jià)的課程開(kāi)發(fā)活動(dòng)”［2］25。它具有以下五個(gè)特點(diǎn)：1)自發(fā)、自愿；2)自我控制和地方控制；3)反映內(nèi)部需要；4)利用自身資源；5)內(nèi)部評(píng)價(jià)［2］25。同時(shí)，教師在這種開(kāi)發(fā)模式中也不再是傳統(tǒng)的“教書匠”的角色，而是作為課程開(kāi)發(fā)的主體參與其中，既是執(zhí)行者，又是研究者、決策者、管理者，其課程開(kāi)發(fā)權(quán)得到充分發(fā)揮，而不局限于課堂教學(xué)設(shè)計(jì)者這一單一角色。
三、嘗試與改變：建議和對(duì)策
1.改變過(guò)去工具化和一體化的課程文化觀，確立人本化、多元化的課程文化觀
學(xué)校與教師必須打破過(guò)去傳統(tǒng)的課程文化觀，確立以學(xué)生為本的課程文化觀，以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，達(dá)到校本課程開(kāi)發(fā)的目的。同時(shí)改變過(guò)去那種“重一體、輕多元”的傾向，確立多元文化觀念并以此來(lái)指導(dǎo)校本課程開(kāi)發(fā)的全過(guò)程。
2.客觀分析并深入挖掘區(qū)域文化中的課程資源，開(kāi)發(fā)多樣性的課程菜單，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)
區(qū)域文化中蘊(yùn)藏著豐富的課程資源，學(xué)校與教師要善于對(duì)其進(jìn)行客觀分析，并從中挖掘課程資源，改變課程資源短缺的狀況。同時(shí)要利用這些豐富的課程資源，開(kāi)發(fā)出包括廣域課程、個(gè)別化課程、綜合課程、補(bǔ)救性課程等多樣化的課程菜單，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，增強(qiáng)課程的各項(xiàng)功能。
3.要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生家長(zhǎng)、社區(qū)代表、校外課程專家等人的參與積極性，建立校本課程開(kāi)發(fā)委員會(huì)等組織和集體審議決策機(jī)制，從組織上和體制上保證校本課程開(kāi)發(fā)的順利實(shí)施
家長(zhǎng)、社區(qū)代表、校外課程專家都是校本課程開(kāi)發(fā)的重要資源，學(xué)校要想方設(shè)法把他們納入到校本課程開(kāi)發(fā)的體系中，同時(shí)成立以校長(zhǎng)為核心的教師、家長(zhǎng)、學(xué)生、社區(qū)代表、校外課程專家等廣泛參與的校本課程開(kāi)發(fā)委員會(huì)，從組織上保障校本課程開(kāi)發(fā)實(shí)施。并在此基礎(chǔ)上，建立一種集體審議決策機(jī)制，從體制上保證校本課程開(kāi)發(fā)的實(shí)施。
4.學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教師要不斷學(xué)習(xí)，提高自己的課程開(kāi)發(fā)意識(shí)與課程開(kāi)發(fā)能力
植根式校本課程開(kāi)發(fā)模式要求學(xué)校必須是一種學(xué)習(xí)型組織，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教師要有較強(qiáng)的課程開(kāi)發(fā)意識(shí)與課程開(kāi)發(fā)能力。因此，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教師必須創(chuàng)造和利用各種條件進(jìn)行學(xué)習(xí)，不斷提高自己的課程開(kāi)發(fā)能力，尤其是參與意識(shí)與參與能力、合作意識(shí)與合作能力、研究意識(shí)與研究能力。只有學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教師真正具備了多樣化的課程開(kāi)發(fā)能力，才能進(jìn)行真正的校本課程開(kāi)發(fā)，才能開(kāi)發(fā)出優(yōu)質(zhì)的校本課程。
參考文獻(xiàn)：
�。�1］王彥.淺談校本課程開(kāi)發(fā)［J］.教育研究，2001(4)：42.
［2］徐玉珍.校本課程開(kāi)發(fā)的理論與案例［M］.北京：人民教育出版社，2003.
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