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深化課改的有效途徑論文
[摘要] 課程改革正在深化，遭遇到教師“同質(zhì)化”和學(xué)生“去問(wèn)題化”的雙重阻抗。教師精心設(shè)計(jì)，巧妙構(gòu)思，經(jīng)營(yíng)課堂，便顯得格外重要。課堂就是藝術(shù)品，需要個(gè)性化的設(shè)計(jì)，更需要?jiǎng)?chuàng)造性地經(jīng)營(yíng)。經(jīng)營(yíng)課堂的理想境界就是有效課堂、高效課堂和魅力課堂。
[關(guān)鍵詞] 課程改革；經(jīng)營(yíng)課堂； 有效途徑
課改在推進(jìn)，我們?cè)谒伎�。筆者在學(xué)科教學(xué)研究中旗幟鮮明地提出“經(jīng)營(yíng)課堂”的主張，力求張揚(yáng)教師和學(xué)生兩個(gè)主體的個(gè)性，打造有效課堂、高效課堂乃至魅力課堂，這是漸次提升的3個(gè)課堂教學(xué)境界。瞄準(zhǔn)和追求這3個(gè)課堂教學(xué)境界的過(guò)程，其實(shí)就是拉動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的過(guò)程，也是推動(dòng)課改向縱深發(fā)展的過(guò)程。課改的深化，對(duì)于我們這些最先參加課改的實(shí)踐者來(lái)說(shuō)，需要一個(gè)抓手，更需要一個(gè)載體，“經(jīng)營(yíng)課堂”無(wú)疑就是行之有效的抓手和載體。
一、經(jīng)營(yíng)課堂有利于克服教師的“同質(zhì)化”，賦予課堂以生機(jī)與活力
課改以張揚(yáng)學(xué)生的個(gè)性為己任，張揚(yáng)學(xué)生個(gè)性的基本前提是教師必須有個(gè)性，而教學(xué)無(wú)個(gè)性、千人一面的教師焉能培養(yǎng)出個(gè)性鮮明的學(xué)生？然而，目前，我們的教師“同質(zhì)化”傾向十分明顯，思維的雷同，教學(xué)的趨同，已經(jīng)極為普遍。同樣一段教學(xué)材料，大家把它演繹得大同小異，如出一轍。究其原因：一是教師成長(zhǎng)背景中有著極為深刻、難以抹平的“應(yīng)試教育”的痕跡；二是教師來(lái)源過(guò)于單一，一個(gè)地方、一所學(xué)校、一個(gè)教研組的教師多為本地師范院校的畢業(yè)生，“同出一門(mén)”“近親繁殖”帶來(lái)的直接后果就是視野的封閉；三是教師工作之后過(guò)多地受到“集體備課”的干擾，在急功近利的管理機(jī)制下，“集體備課”是一把雙刃劍，有利于“短、平、快”地提升教師課堂教學(xué)技法，卻無(wú)論如何不利于教師個(gè)性化教學(xué)水平的提升，這是一種“缺鈣”的教師生長(zhǎng)方式，使得教師職前教育中“同門(mén)化”的先天不足雪上加霜，一旦“先天不足”與“后天缺鈣”產(chǎn)生迭加效應(yīng)，那么，教師個(gè)性化教學(xué)能力的缺損便不可避免，這是制約教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的瓶頸，需要引起我們的高度警惕和重視。筆者以為：一堂課，不同的教師執(zhí)教，會(huì)演繹出完全不一樣的風(fēng)采，這是對(duì)課堂的一種經(jīng)營(yíng)；而一堂課，不同的教師上得差不多，則是對(duì)課堂的一種扭曲。
本來(lái)，作為獨(dú)立個(gè)體的教師，獨(dú)立的思考、理解和判斷是最為可貴的一種品質(zhì)。從西方辭源上追溯，課程之所以與“跑道”同義，就在于“制度課程”往往不及“體驗(yàn)課程”更接近課程的本質(zhì)。當(dāng)人們認(rèn)識(shí)到“體驗(yàn)課程”的真實(shí)含義與科學(xué)價(jià)值的時(shí)候，提倡教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行個(gè)性化的理解與加工，使之更加符合自己、學(xué)生、課堂教學(xué)環(huán)境的需要，便成為應(yīng)有之義。
在課程改革春風(fēng)的吹拂下，課程統(tǒng)馭下的教材逐漸走下了“神壇”，不再是被師生頂禮膜拜、神圣不可侵犯、不敢越雷池一步的“圣經(jīng)”了，而是可供加工、處理、改造、使用的課程素材之一，只有與教師、學(xué)生和環(huán)境交互，才能發(fā)揮作用。至于教師自身，不再被課程“奴役”，不再是“制度課程”俯首帖耳的忠實(shí)執(zhí)行者，而是介入、開(kāi)發(fā)、創(chuàng)生課程的主人，擁有課程開(kāi)發(fā)的權(quán)力，亦擁有完善課程的機(jī)會(huì)。課程因?yàn)橛辛私處煹膶?shí)施而得到發(fā)展，課程的編制過(guò)程因此便延伸到了課堂之中。
“經(jīng)營(yíng)課堂”就是教師開(kāi)發(fā)課程、創(chuàng)生課程的途徑。教師已有的緘默知識(shí)、獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)積累和自己的理解感悟等都可以融會(huì)貫通于課堂之中，與學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)發(fā)生碰撞和交匯，一個(gè)充滿活力的“學(xué)習(xí)共同體”便可以呼之欲出。唯其如此，有效課堂、高效課堂和魅力課堂的理想境界離我們就不會(huì)遙遠(yuǎn)。
二、經(jīng)營(yíng)課堂有利于解決學(xué)生的“去問(wèn)題化”，賦予課堂更多的探究元素
學(xué)生的主體地位與教師的主體地位同等重要，但實(shí)現(xiàn)起來(lái)較為困難。課程改革雖然倡導(dǎo)“雙主體”，依然無(wú)法改變“一手（教師）硬，一手（學(xué)生）軟”的窘?jīng)r。我們的文化傳統(tǒng)——師道尊嚴(yán)根深蒂固，積重難返，我們的社會(huì)氛圍——崇尚權(quán)威、服從威權(quán)的思維定勢(shì)和行為習(xí)慣由來(lái)已久，見(jiàn)怪不怪。況且教師在年齡、學(xué)識(shí)、經(jīng)驗(yàn)諸多方面具有學(xué)生無(wú)可比擬的優(yōu)勢(shì)，教師在學(xué)校文化中享有學(xué)生無(wú)可比擬的話語(yǔ)權(quán)，造成學(xué)生主體地位的嚴(yán)重弱化。那種畢其功于一役、一蹴而就、倚重一次課程改革就讓學(xué)生主體地位徹底復(fù)歸的期盼，不過(guò)是一種美好的愿景，可望而不可及。我們應(yīng)該做的，也能夠做的，只能是不斷強(qiáng)化學(xué)生在課堂中的主體地位，僅此而已。
學(xué)生在課堂上的主體地位需要通過(guò)一定的平臺(tái)來(lái)實(shí)現(xiàn)。這個(gè)平臺(tái)究竟是什么呢？問(wèn)題場(chǎng)是一個(gè)合乎邏輯的選擇。如果課堂變成一個(gè)問(wèn)題迭出、探究不斷的問(wèn)題場(chǎng)，學(xué)生置身其間，投入地發(fā)現(xiàn)、研究、思考和解決問(wèn)題，那么，我們期待已久的培養(yǎng)學(xué)生能力、提升學(xué)生素質(zhì)、張揚(yáng)學(xué)生個(gè)性的目標(biāo)便有望實(shí)現(xiàn)。
問(wèn)題場(chǎng)不會(huì)憑空出現(xiàn)，需要教師創(chuàng)造性地經(jīng)營(yíng)課堂，需要教師把課堂當(dāng)成一件藝術(shù)品來(lái)精心構(gòu)思、巧妙設(shè)計(jì)、精雕細(xì)刻。平鋪直敘的課堂永遠(yuǎn)是低效的課堂，課堂教學(xué)水準(zhǔn)的高低取決于問(wèn)題解決的質(zhì)量。跌宕起伏的課堂才是有效、高效、魅力的課堂，一環(huán)緊扣一環(huán)的問(wèn)題，一浪高過(guò)一浪的探究和討論的熱潮，必定會(huì)給課堂平添一抹亮色，必定會(huì)給課堂增加不少的生命氣息。課堂中，作為平等的主體，教師與學(xué)生都是活生生的、富有生命力的，以課程為憑借展開(kāi)的師生交往和互動(dòng)，鋪展開(kāi)來(lái)的只能是師生的共同生活。一位哲人說(shuō)得好：“教學(xué)就是師生的共同生活”。假如生活像一潭死水般缺少了漣漪，便不會(huì)有質(zhì)量。同樣的道理，假如課堂沒(méi)有了問(wèn)題，那么，課堂就沒(méi)有了以石擊水的波瀾，只能死氣沉沉，了無(wú)生機(jī)。 作為問(wèn)題場(chǎng)的理想課堂，問(wèn)題從提出到解決，不應(yīng)由教師一手包辦，而應(yīng)該給學(xué)生提出和解決問(wèn)題的空間與時(shí)間。相比較而言，讓學(xué)生解決問(wèn)題比讓學(xué)生提出問(wèn)題難度要小得多。讓學(xué)生提出問(wèn)題，難度雖大，但卻極富教育意義。這正像愛(ài)因斯坦所言：“提出一個(gè)問(wèn)題往往比解決一個(gè)問(wèn)題更重要，因?yàn)榻鉀Q一個(gè)問(wèn)題也許僅是一個(gè)數(shù)學(xué)上的或?qū)嶒?yàn)上的技能而已，而提出新的問(wèn)題、新的可能性，從新的角度去看舊的問(wèn)題，卻需要有創(chuàng)造性的想象力，而且標(biāo)志著科學(xué)的真正進(jìn)步�！盵1] 對(duì)于創(chuàng)造性較高的學(xué)生來(lái)說(shuō)，一旦發(fā)現(xiàn)了問(wèn)題，就會(huì)產(chǎn)生解決問(wèn)題的需要和內(nèi)驅(qū)力，產(chǎn)生一種心理上的不平衡，從而激起強(qiáng)烈的求知欲和好奇心，喚起內(nèi)心創(chuàng)造的需求與興趣，在強(qiáng)烈的創(chuàng)造動(dòng)機(jī)的驅(qū)使下，激勵(lì)其進(jìn)行積極自主的思考和創(chuàng)造，直到問(wèn)題解決。從這個(gè)意義上講，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題、質(zhì)疑和批判定論、挑戰(zhàn)和扣問(wèn)經(jīng)典，是教師經(jīng)營(yíng)課堂義不容辭的責(zé)任和使命。
多少年來(lái)，學(xué)生的“去問(wèn)題化”傾向愈演愈烈，十分嚴(yán)重。學(xué)生提問(wèn)能力的退化和弱化，會(huì)答不會(huì)問(wèn)的現(xiàn)象，一直困擾著教育工作者。千方百計(jì)地發(fā)掘和培養(yǎng)學(xué)生提問(wèn)、質(zhì)疑的能力，是擺在我們面前的重要任務(wù)。如果只有熱鬧的教師提問(wèn)而沒(méi)有熱烈的學(xué)生提問(wèn)的課堂，是殘缺的課堂，是不和諧、不完美的課堂。不會(huì)問(wèn)、光會(huì)答的學(xué)生，是沒(méi)有創(chuàng)造力和競(jìng)爭(zhēng)力的學(xué)生，是缺乏可持續(xù)發(fā)展能力的學(xué)生。美國(guó)人本主義教育家羅杰斯指出：人的認(rèn)識(shí)是一個(gè)自主選擇的過(guò)程，教學(xué)應(yīng)使學(xué)生變得敏銳、開(kāi)闊而不是被動(dòng)地適應(yīng)文化，成為一個(gè)遵從者。[2] 幫助學(xué)生找回失落了的問(wèn)題意識(shí)，是課改深化階段我們不得不思考的問(wèn)題，也是面向未來(lái)的課堂文化建設(shè)中不容回避的課題。
教師在經(jīng)營(yíng)課堂的時(shí)候，須臾不能忘卻激發(fā)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)。一方面，要基于自己對(duì)教學(xué)素材的理解，在一些容易產(chǎn)生疑問(wèn)之處，故意“留白”，欲擒故縱，讓學(xué)生產(chǎn)生疑問(wèn)；另一方面，課堂教學(xué)容量要有所節(jié)制，給學(xué)生自主學(xué)習(xí)的空間和時(shí)間，讓學(xué)生擁有一個(gè)個(gè)性化學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，只有個(gè)性化的學(xué)習(xí)才能將問(wèn)題釋放出來(lái)。
激發(fā)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，需要有心理安全機(jī)制的保障。課堂上，只有讓學(xué)生感受到充分的安全感，學(xué)生才會(huì)放心大膽地提出問(wèn)題。這對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)提出了很高的要求，教師在課堂上的一言一行、一舉一動(dòng)，都必須具有教育性、民主性、寬容性和開(kāi)放性。這樣，才能讓學(xué)生真正感受到自己所在的課堂是安全的，是不怕出錯(cuò)、不被譏諷、不遭打擊的場(chǎng)所，是真正可以施展才華、張揚(yáng)個(gè)性、暢所欲言、見(jiàn)仁見(jiàn)智的空間。
總之，經(jīng)營(yíng)課堂是一種文化，一種新型的學(xué)校文化、教育文化，也是課程文化的一個(gè)有機(jī)組成部分。每一個(gè)真誠(chéng)的課程改革實(shí)踐者，都應(yīng)該發(fā)揮自己的聰明才智，創(chuàng)造性地經(jīng)營(yíng)自己的課堂，與學(xué)生一道在課堂上經(jīng)歷幸福的時(shí)光，讓課堂成為學(xué)生也成為自己成長(zhǎng)的地方。
[ 參 考 文 獻(xiàn) ]
[1] 愛(ài)因斯坦，英費(fèi)爾德.物理學(xué)的進(jìn)化[M].周肇威，譯.上海：上海科學(xué)技術(shù)出版社，1962：66.
[2] 巨瑛梅，劉旭東.當(dāng)代國(guó)外教學(xué)理論[M].北京：教育科學(xué)出版社，2004：95.
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