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基于默會知識的教研室雙評活動論文
[摘要] 在教師知識結(jié)構(gòu)中，默會知識是一種非常重要的知識類型，對教師的專業(yè)發(fā)展起著非常重要的作用，但目前教研室的“雙評”活動卻忽視了對默會知識的關(guān)注和重視，降低了“雙評”活動的實效。教研室人員應(yīng)從默會知識論的視角，對當(dāng)前“雙評”活動中存在的問題進行剖析，并結(jié)合當(dāng)?shù)貙嶋H情況提出新的實施策略。
[關(guān)鍵詞] 默會知識；教研室；“雙評”活動；教師專業(yè)發(fā)展
教研室“雙評”活動是指省、地、縣級教學(xué)研究室（簡稱教研室）為促進、展示和推廣教師專業(yè)發(fā)展的成果，由各學(xué)科教學(xué)研究人員（簡稱教研員）組織的自上而下的評選優(yōu)質(zhì)課和優(yōu)秀論文的教研活動�！半p評”活動的目的是以優(yōu)質(zhì)課和優(yōu)秀論文的評選為載體對教師進行培訓(xùn)和培養(yǎng)。但目前“雙評”活動卻出現(xiàn)了“異化”現(xiàn)象，教育界對“雙評”活動的爭議聲和指責(zé)聲也不絕于耳。造成教研室“雙評”活動未能有效促進教師專業(yè)發(fā)展的原因可能有許多，各級教研室也在從觀念、標(biāo)準(zhǔn)、方法、制度等方面加以探討和改進，而目前流行于世界各國的默會知識論為我們解讀這一問題提供了嶄新的視角和契機。
一、視角：默會知識論的啟示
最早提出“顯性知識”和“默會知識”的個人知識分類形態(tài)的是英國物理化學(xué)家、哲學(xué)家波蘭尼（M.Polanyi），他認(rèn)為“顯性知識”是用書面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來表述的知識，因此又稱為“言明的知識”或“明確知識”；“默會知識”是指尚未言明的、難以言傳的尚處于緘默狀態(tài)的知識，因此又稱為“緘默知識”或“內(nèi)隱知識”“隱性知識”。許多技能、方法、能力、交往、態(tài)度、體會、情感等方面的知識都屬于默會知識。每個人都隱藏著大量的默會知識，在人類生活中默會知識遠(yuǎn)比顯性知識豐富，正如波蘭尼所言：“我們知曉的比我們能夠說出的多。”知識在線公司的首席執(zhí)行官榮·揚進一步指出“顯性知識可以說只是‘冰山的一角’。而隱性知識則是隱藏在冰山底部的大部分。隱性知識是智力資本，是給大樹提供營養(yǎng)的樹根，顯性知識不過是樹上的果實”。 [1] 默會知識在本質(zhì)上是一種理解力，是一種領(lǐng)會、把握經(jīng)驗、重組經(jīng)驗，以期實現(xiàn)對它的理智控制的能力。[2] 它們是人類所有顯性知識的“向?qū)А焙汀爸魅恕�。[3] 228“緘默知識既能成為一種提高行為效率的資源，也能成為導(dǎo)致行為效率低下甚至是失敗的根源。緘默知識的功效取決于人們對它們的接受及有效使用”。[3] 230
為使默會知識能夠更好地發(fā)揮作用，許多研究者開始探索使默會知識顯性化的途徑和方法。如日本著名知識管理專家、最早研究專業(yè)知識顯性化問題的野中郁次郎教授深信默會知識是能夠顯性化的。為了尋找顯現(xiàn)的方式， 他研究了人類四種基本的學(xué)習(xí)和傳播知識的模式: “從默會知識到默會知識”“從默會知識到顯性知識”“從顯性知識到顯性知識”“從顯性知識到默會知識”，即知識的社會化、外在化、結(jié)合化和內(nèi)在化。與此相對應(yīng)，野中郁次郎教授又提出了一個進行知識動態(tài)轉(zhuǎn)換和產(chǎn)生相互影響的四種場所，即原始情景型：個人之間共享感覺、感受、經(jīng)驗及思維模式的場所；集體互動型：默會知識實現(xiàn)互動的場所， 其中關(guān)鍵因素是對話與比喻；網(wǎng)絡(luò)型：在虛擬世界中實現(xiàn)互動的場所，通過它，人們可以將新的顯性知識與已有的顯性知識進行整合，從而在整個組織中生成新的顯性知識；演練型：為顯性知識向默會知識的轉(zhuǎn)化提供場所。其中“場”的建設(shè)非常重要。[4]
既然默會知識在個體的認(rèn)識活動中起著重要作用，那么教研室“雙評”活動有效性的基本原則之一就應(yīng)彰顯和反思這種默會知識，運用一定手段和方法有效地傳遞默會知識，并致力于默會知識和顯性知識的協(xié)同作用，使“雙評”活動成為彰顯和更新默會知識，從而不斷促進教師專業(yè)發(fā)展的過程。
二、讓默會知識流動起來：“雙評”活動有效性的實施策略
參賽教師取得一堂優(yōu)質(zhì)課和一篇論文的成功并不能說明什么，最關(guān)鍵是他們要因此學(xué)會一種發(fā)現(xiàn)問題、改進問題的方法，尋找將指導(dǎo)教師的默會知識和默會認(rèn)識內(nèi)化的途徑，并能夠?qū)⑺鼈円燥@性方式傳遞給別的教師，促進共同的專業(yè)發(fā)展，而不是沾沾自喜，從此失去探索、發(fā)現(xiàn)和反思的精神和行為。
對于聽課教師，筆者曾對我市部分教師進行了開放式問卷調(diào)查和訪談，許多教師反映看優(yōu)質(zhì)課，讀優(yōu)秀論文，其主要目的不僅想了解和學(xué)習(xí)新課程背景下這些優(yōu)秀教師是如何在課堂中有效處理學(xué)科知識和預(yù)設(shè)的問題的，而且更想學(xué)習(xí)他們是如何利用自己的教學(xué)實踐智慧在真實的課堂情境中生成問題并解決生成性問題的。也就是說他們要求參賽教師要在真實的課堂情境中體現(xiàn)出專家型教師教學(xué)的原型觀來，在實踐中以具有可操作性的行為方式引領(lǐng)和指導(dǎo)課堂教學(xué)的改革和發(fā)展方向。斯騰伯格和霍瓦斯在分析專家型教師教學(xué)的原型時，提出了“專家”不同于“新手”的三個基本方面：第一是關(guān)于專業(yè)知識，在專家擅長的領(lǐng)域內(nèi)，專家運用知識比新手更有效；第二個是關(guān)于問題解決的效率，專家解決問題的效率不僅和他們有效地計劃、監(jiān)控和修正問題解決途徑的能力有關(guān)，而且和他們將熟練的技能自動化的能力有關(guān)；第三個是洞察力，專家不是僅僅解決手邊的問題，他們經(jīng)常重新定義問題，所以能夠產(chǎn)生具有獨創(chuàng)的、洞察力的解決方法。[5] 專業(yè)知識不僅包括所教學(xué)科的內(nèi)容知識、具體的與非具體的教學(xué)法知識，還包括教學(xué)賴以發(fā)生的社會和政治背景的實踐知識，而實踐的知識包含了顯性知識和默會知識。專家型教師擁有的默會知識、解決問題的效率和洞察力是通過教學(xué)經(jīng)驗的積累而產(chǎn)生的，這種經(jīng)驗的積累實際上是一種默會認(rèn)知和隱性學(xué)習(xí)的過程，只有通過一定的方法和策略才能被共享。那么，在實踐中，“雙評”活動怎樣能夠成為一個學(xué)習(xí)、更新、分享教師的默會知識，進而促進教師專業(yè)共同發(fā)展的有效學(xué)習(xí)過程？ 近年來，我們嘗試探索了“圍繞一個課題，落實五個環(huán)節(jié)，創(chuàng)設(shè)三種成長場”三位一體的“雙評”活動模式，為開發(fā)和利用默會知識，促進顯性知識和默會知識的轉(zhuǎn)化提供了可能和空間。
“圍繞一個課題”是指每位參賽教師各圍繞一節(jié)課來準(zhǔn)備優(yōu)質(zhì)課和優(yōu)秀論文的評選。每年初市教研室將“雙評”活動時間及評選參考標(biāo)準(zhǔn)提前下發(fā)各縣（區(qū)）教研室及學(xué)校，要求按市教研室的總體要求安排本地的評選活動，時間一般持續(xù)兩個月，評選的課題都是在講課前一天臨時通知。這種安排的活動目標(biāo)導(dǎo)向是要實現(xiàn)從表現(xiàn)型評選活動向?qū)W習(xí)型評選活動轉(zhuǎn)變，把“雙評”活動看作廣大教師不斷改進教學(xué)實踐，加快默會知識和顯性知識相互轉(zhuǎn)化，促進專業(yè)發(fā)展的過程。評選只是手段，促進教師專業(yè)發(fā)展才是最終目的，三級評選的重點不在于現(xiàn)場的“選先評優(yōu)”，而是活動過程中對廣大參與教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)，尤其是學(xué)校層面的校本培訓(xùn)。
“落實五個環(huán)節(jié)”是指認(rèn)真做好備課、說課、上課、評課及論文撰寫五個環(huán)節(jié)。在學(xué)校層面，所有涉及到的學(xué)科教師都要參與上述環(huán)節(jié)。參賽教師在備課時不僅通過備課標(biāo)、備教材、備教法、備學(xué)法、備訓(xùn)練等方法，掌握和理解有關(guān)課標(biāo)與教材的知識、學(xué)生已有的知識、教學(xué)方法和技能等顯性知識，而且要熟悉和掌握本人和指導(dǎo)教師的隱性教學(xué)智慧以及學(xué)生的默會知識。教案完成后，要自主撰寫一篇敘事式反思文章，要求教師主動反思、觀察在備課過程中自己的教學(xué)經(jīng)驗和指導(dǎo)教師的優(yōu)秀經(jīng)驗，對備課過程中出現(xiàn)的問題進行思考和重新解釋，并將獲得的教學(xué)智慧通過書面表達(dá)的方式呈現(xiàn)出來，讓其他教師共同分享和思考。本環(huán)節(jié)的價值取向：一是發(fā)掘隱藏在參賽教師和指導(dǎo)教師背后的默會知識和默會認(rèn)識模式，揭示其蘊含的價值和意義，并以顯性化的方式呈現(xiàn)出來；二是參與教師將這些知識內(nèi)化，增長自己的教學(xué)智慧，以便更好地監(jiān)控其思想，理解其行為，以促進專業(yè)的發(fā)展。在說課過程中，教師通過與學(xué)校評委的思想、理念、行為策略的交流與討論，可以提升和超越隱性的個人知識。說課結(jié)束后的論文撰寫又能反思、內(nèi)化、顯現(xiàn)這些知識。有些課用錄像的方式記錄下來，放在學(xué)校的網(wǎng)站上，讓廣大教師對參賽教師的教學(xué)情景行為進行分析，找出其背后默會的教育教學(xué)假設(shè)，并與參賽教師教案中的教學(xué)設(shè)計的明確假設(shè)進行對比，就能夠看出該教育教學(xué)情景在多大程度上受到顯性教育理論的支配，在多大程度上受到默會教育知識的支配，兩者之間存在不存在矛盾，如果存在矛盾的話，默會知識又在多大程度上影響著顯性教育理論的實踐效用。通過活動分析，教師們可以反思自己教育教學(xué)設(shè)計所賴以進行的默會知識假設(shè)，理解默會教育知識與顯性教育理論在實際教學(xué)情景中的關(guān)系，從而學(xué)會如何更好地利用這兩類教育知識來提高自己的教學(xué)水平。需要指出的是，從某種意義上來說，聽課與評課是一種建立在事實判斷基礎(chǔ)上的價值判斷活動，無論是事實判斷還是價值判斷都離不開一定的標(biāo)準(zhǔn)。這種標(biāo)準(zhǔn)不應(yīng)只由一個人來決定，而應(yīng)當(dāng)是將國家課程改革的理念、教育教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為可依循的標(biāo)準(zhǔn)。因此聽課評課的過程實際上也是一個不斷深化理解課程理念的過程，不斷形成共識的過程。[6] 正是評課標(biāo)準(zhǔn)的可探討性，更激發(fā)了教師的默會知識和默會認(rèn)識的外顯和碰撞，最后共識的達(dá)成也就推動了教師專業(yè)的發(fā)展和提升。參賽教師每完成一個環(huán)節(jié)所撰寫的論文是他們隱性知識顯性化的成果，這些論文是教師自己整理和撰寫的，雖然談不上經(jīng)典，也不一定蘊含十分豐富的理論背景，但它來自教師的教學(xué)實踐，是鮮活的、生動的，是教師們感到困惑而想解決的問題，通過寫作經(jīng)歷了對自身教學(xué)活動的理性反思，同時又分享了別人反思的成果。
為了共享默會知識和顯性知識的轉(zhuǎn)化成果，我們創(chuàng)設(shè)了有利于教師學(xué)習(xí)和交流的各種“成長場”，作為“雙評”活動的延伸和拓展：
第一，沙龍研討型成長場。圍繞“雙評”活動中的問題，展開研討，地點主要在學(xué)校教研組或市、縣學(xué)科討論室，它不像正式的學(xué)科教研會那么嚴(yán)肅、正規(guī)，而是一個比較寬松、民主和暢所欲言的自由場景�；顒拥膬r值取向是通過動態(tài)的對話和交流，分享和精加工自己的默會知識，并賦予抽象的學(xué)科理論以現(xiàn)實的意義。
第二，課堂模擬型成長場。主要通過模擬講課的形式，落實某種教學(xué)理念，其活動的價值取向是展示、了解和分享不同教師的教學(xué)風(fēng)格，以利于實現(xiàn)教師在說課、評課、上課過程中出現(xiàn)的不良教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變。
第三，刊物與網(wǎng)絡(luò)展示型成長場。主要是通過各學(xué)校、縣、市的“教研通訊”“學(xué)科教研網(wǎng)”及“教育學(xué)會網(wǎng)”等內(nèi)部刊物與網(wǎng)絡(luò)平臺，為教師專業(yè)發(fā)展提供展示與交流的舞臺。其活動的價值取向是通過同一主題下不同觀點的并存與碰撞，使默會知識流動起來，進而形成具有共同的文化內(nèi)涵與價值觀的學(xué)科學(xué)習(xí)共同體。
從默會知識論的視角去探討教研室“雙評”活動如何促進教師專業(yè)發(fā)展的問題，我們僅僅是剛剛開始，既然人們已經(jīng)認(rèn)識到默會知識對教師專業(yè)發(fā)展的巨大價值，那就讓我們共同探索和開發(fā)它吧。
[ 參 考 文 獻 ]
[1] 鐘啟泉，高文，趙中健.多維視角下的教育理論與思潮[M].北京：教育科學(xué)出版社,2004：344.
[2] 郁振華.波蘭尼的默會認(rèn)識論[J].自然辯證法研究,2001(8)：6.
[3] 石中英.知識轉(zhuǎn)型與教育改革[M].北京：教育科學(xué)出版社,2001.
[4] 吳衛(wèi)東.教師共同體的知識管理[J].教育發(fā)展研究,2005(2)：25-26.
[5] 斯騰伯格，霍瓦斯.專家型教師的原型觀[J].高民，張春莉,譯.華東師范大學(xué)學(xué)報：教育科學(xué)版,1997(1)：29-33.
[6] 胡惠閔.教師專業(yè)發(fā)展背景下的學(xué)校教研活動[J].全球教育展望,2006(3)：53-54.
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