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獎勵與懲罰對個體道德發(fā)展的影響論文
論文摘要：本文通過考察教育家、心理學(xué)家關(guān)于獎勵和懲罰影響學(xué)生道德發(fā)展的一些重要論述揭示出了獎懲對個體道德發(fā)展的種種影響，主要是：
(1)對兒童的道德行為給予了一種特殊的評價；
(2)為兒童提供最初的道德規(guī)范，并促使道德情感的形成和發(fā)展；
(3)為兒童進(jìn)行道德判斷提供了最基本的依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)。最后指出了獎懲在道德教育中運用的條件，即作為道德教育的方法，獎懲主要運用在兒童道德發(fā)展的早期，隨著兒童道德認(rèn)識水平的提高，獎懲的作用越來越小。
論文關(guān)鍵詞：獎勵懲罰道德發(fā)展影響
懲罰是最古老的道德教育的方法之一。例如，在古代埃及教育中，體罰就十分盛行。古埃及有一條諺語說：“男孩子的耳朵長在背上，打他他才聽”在我國，“棒下出孝子”這一諺語在很長時期內(nèi)幾乎被看作兒童品德教育中所遵循的基本原則。在西方也有“孩子不打不成器(Spare￡herodandspoilthechild)”的諺語。許多教育家如夸美紐斯、盧梭、赫爾巴特、馬卡連柯等都主張在道德教育中使用懲罰。在我國的教育學(xué)教科書中，獎勵、表揚與批評、處分是德育方法的一個重要組成部分。
那么，獎勵與懲罰究竟對個體道德的發(fā)展能夠產(chǎn)生什么樣的影響?他是如何影響個體道德的?對這一問題的明確認(rèn)識是教育實踐中教師和管理者恰當(dāng)使用獎勵與懲罰以達(dá)到道德教育目的的基礎(chǔ)所在。大量的觀察資料表明，在今天我國中小學(xué)教育與教學(xué)實踐中，獎勵與懲罰，特別是懲罰的使用缺乏應(yīng)用的理論思考，具有較大的隨意性和情境性；關(guān)于因不恰當(dāng)?shù)厥褂脩土P而導(dǎo)致嚴(yán)重的、悲劇性后果的報道也時常出現(xiàn)在新聞媒體中。
許多教育家和心理學(xué)家都對獎懲如何影響個體道德發(fā)展的問題有過專門的研究并提出了自己的觀點。了解這些觀點有助于在實踐中提高使用獎勵與懲罰的自覺性。本文試對一些重要的教育家和心理學(xué)家關(guān)于獎懲影響個體道德的觀點進(jìn)行一些整理和分析，以期為教育實踐提供必要的理論參照。
1．獎懲對個體道德發(fā)展的道德評價功能
在對個體的道德教育中，獎勵與懲罰的根本作用在于對學(xué)生道德行為的正確與錯誤做出明確的評價，這是多數(shù)教育家關(guān)于獎懲的道德教育作用的基本認(rèn)識。具體地說，他們認(rèn)為，獎勵的作用在于使學(xué)生懂得他們的行為是正確的，并體驗到那些導(dǎo)致獎勵的行為給自己帶來的積極的影響，從而使這種行為鞏固下來；或提高這類行為在以后類似情境中出現(xiàn)的可能性；懲罰的作用正好相反，他使受懲罰者懂得，自己的行為是錯誤的，并且會給自己帶來不良影響，從而抑制或克服這種行為。如夸美紐斯指出：
“他們之所以應(yīng)當(dāng)受到懲罰，并非因為他們犯了過錯(因為作了的事不能變成沒作)，而是為的要使他們?nèi)蘸蟛辉偃シ��！痹诤諣柊吞氐睦碚撝�，管理與道德教育是相互分離的。在他看來，管理，即建立紀(jì)律只是教育的條件。在管理中不允許兒童的意志和意識有任何表現(xiàn)。但是在道德教育體系中，一切方法必須依靠學(xué)生已有的美德。他也主張在道德教育中使用懲罰．但他認(rèn)為，教育的懲罰與紀(jì)律處分不同，不應(yīng)帶有懲辦的性質(zhì)，而應(yīng)當(dāng)使學(xué)生覺得是善意的警告…。盧梭主張，在對兒童的道德教育中要采用“自然后果”的方法。他說：“你不要因為兒童說謊就懲罰他，可是你必須安排下說謊的種種惡果，例如雖說真話也不能見信于人，雖是沒有做過的事情，不論如何抗辯還是要受人指責(zé)，說謊的兒童是要讓他自食其果的…。”他還舉例說，如果兒童打破了房里的窗玻璃，那么就讓他受到風(fēng)吹，讓他傷風(fēng)；如果他總是繼續(xù)打破坡璃，那么，就把他關(guān)在黑屋子里，直到他自己提出保證以后不再打破窗玻璃。這實際上就是一種特殊的懲罰措施。
總之，教育家著重強(qiáng)調(diào)了獎懲對于外顯的個體道德行為的評價作用，獎賞就是對受獎賞行為的肯定，懲罰就是對受懲罰行為的否定。正是通過這種評價，學(xué)生良好的行為得以強(qiáng)化，其不良行為受到抑制。這一觀點后來也為理學(xué)的研究所肯定。心理學(xué)家從實驗結(jié)果中概括出來，獎賞具有信息與誘因兩方面的作用。他既表示了對受獎賞行為的肯定，也表示了對個體應(yīng)付出的進(jìn)一步的努力所抱有的期望。但懲罰只指出了所做的反應(yīng)是不合適的，而并未指出什么樣的反應(yīng)是比較合適的。所以，只有在對錯誤的選擇或行為進(jìn)行懲罰的同時，指出應(yīng)有的或正確的行為時，懲罰才能起到克服不良行為的作用。
教育家對獎懲的道德教育作用的探討指明了獎懲在道德教育中應(yīng)該具有的作用，以及發(fā)揮作用的應(yīng)有方式，從而促進(jìn)了教育實踐中獎勵與懲罰的使用從感性向理性、從依據(jù)經(jīng)驗向依據(jù)理論指導(dǎo)的轉(zhuǎn)變。但是，獎懲對于個體道德品質(zhì)心理結(jié)構(gòu)的多方面的影響并沒有引起教育家的特別重視。心理學(xué)家以其特有的考察問題的角度和方法深刻揭示了獎懲對俱本道德認(rèn)識、道德情感等多方面的影響。
2．獎懲給兒童提供了最初的道德規(guī)范和準(zhǔn)則，并促進(jìn)兒童道德情感的形成和發(fā)展
弗洛伊德關(guān)于人格發(fā)展的論述中著重強(qiáng)調(diào)了獎賞和懲罰對兒童人格發(fā)展的影晌。弗洛伊德認(rèn)為，受獎賞和受懲罰的經(jīng)歷是個體道德形成的外在條件，其作用主要在于給兒童提供行為的規(guī)范和準(zhǔn)則。當(dāng)兒童從獎與懲的經(jīng)歷中掌握了社會規(guī)范，并內(nèi)化為自己行為準(zhǔn)則時，他的人格中代表道德的部分即“超我”就得到了發(fā)展。
2．1弗洛伊德的人格超我理論
弗洛伊德把人格劃分為本我、自我和超我三個部分。其中，本我由原始的本能能量組成，而且完全處于潛意識之中，他不能忍受同肉體需要有關(guān)的緊張狀態(tài)，因而要求立即消除那種緊張。換言之，本我受快樂原則控制，他要求立即滿足肉體的需要。自我受現(xiàn)實原則控制并為本我服務(wù)。自我的存在是為了使個人與能真正滿足他或她需要的經(jīng)驗發(fā)生聯(lián)系。超我是人格道德的維護(hù)者，他是從兒童早期體驗到的獎賞和懲罰的內(nèi)化模式中產(chǎn)生的。即根據(jù)父母的價值觀，兒童的某些行為被獎賞因而得以促進(jìn)，而另一些行為卻被懲罰因而受到阻止。這些帶來獎賞和懲罰的經(jīng)驗逐漸被兒童內(nèi)化。當(dāng)自我控制取代了環(huán)境或父母的控制時，就可以說超我已得到了充分的發(fā)展。
根據(jù)弗洛伊德的觀點，獎勵與懲罰不僅向兒童提供了行為的準(zhǔn)則與規(guī)范，而且影響兒童道德情感的形成。弗洛伊德認(rèn)為，充分發(fā)展的超我由“良知”和“自我理想”兩個部分組成。其中，良知是兒童受懲罰而內(nèi)化了的經(jīng)驗。兒童若再次產(chǎn)生這些行為，或甚至想要實行這些行為，就會使他感到內(nèi)疚或自認(rèn)“淘氣”。自我理想則是兒童獲得獎賞而內(nèi)化了的經(jīng)驗。兒童若再次產(chǎn)生這些行為，甚至想要產(chǎn)生這些行為，也會使他感到成功和自豪。
2．2獎勵與懲罰的作用
因此，根據(jù)弗洛伊德的觀點，我們可以把獎懲的作用分成兩個方面：一是提供社會規(guī)范和行為準(zhǔn)則作用。也就是說，獎賞和懲罰的作用不在于使兒童懂得自己的特定行為的對與錯，而在于給兒童提供一套可用來對自己的許多行為進(jìn)行指導(dǎo)的規(guī)范和準(zhǔn)則。二是促進(jìn)外在準(zhǔn)則轉(zhuǎn)化為兒童個人道德需要的作用，這種作用通過引起與特定行為相聯(lián)系的受獎賞或懲罰的體驗而實現(xiàn)。
弗洛伊德的觀點也指明，獎賞與懲罰對兒童道德的發(fā)展所產(chǎn)生的實際影響深受獎勵與懲罰方式的影響，同時也暗示了他關(guān)于如何在教育中正確使用獎懲的基本觀點。那就是，成人對兒童的獎與懲必須以某種重要的社會規(guī)范為依據(jù)，并針對兒童的特定行為，始終一貫地實施。如果兒童所受的獎勵或懲罰缺乏社會規(guī)范的依據(jù)，僅僅是出于實施獎懲的個人的好惡，缺乏一致性，那么，兒童道德準(zhǔn)則的和道德情感的混亂就會成為不可避免的后果。
3．獎勵與懲罰是兒童道德發(fā)展早期階段進(jìn)行道德判斷的基本依據(jù)
柯爾伯格認(rèn)為，獎賞(或獎勵)和懲罰的作用主要在于給兒童道德判斷提供一套標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)。
3．1根據(jù)柯爾伯格道德發(fā)展階段
根據(jù)柯爾伯格道德發(fā)展按階段形成理論個體道德的發(fā)展經(jīng)歷了前習(xí)俗、習(xí)俗和后習(xí)俗三個水平，每個水平都可以分成兩個階段，共六個階段。其中不同階段道德的發(fā)展與獎賞或懲罰有著不同程度的聯(lián)系。
①前習(xí)俗水平的道德
前習(xí)俗水平的道德由第一、第二兩階段組成。其中第一階段為“懲罰和服從的傾向”。在這一階段，個體的道德認(rèn)識直接與懲罰聯(lián)系在一起。處于這一階段的個體以行動是否受罰來判定行動的好壞，凡不受懲罰的和服從威力的行動都被看作是對的。這一階段兒童行為的動機(jī)是避免受到懲罰，其“良心”是對懲罰的不合理的害怕。
由此可見，在兒童道德發(fā)展的最初階段，一種行為是否受到懲罰是其道德判斷的唯一標(biāo)準(zhǔn)。第二階段為“工具性的相對主義傾向”。在這一階段，個體的道德認(rèn)識直接與獎賞聯(lián)系在一起。處于這一階段的個體認(rèn)為，能夠滿足本人需要的行為就是正確的行為，其行為的動機(jī)是想得到贊揚或好處；對于懲罰，處于這一階段的個體則用實用主義的觀點來看待。這與前一階段有很大不同。在前一階段，凡是受到懲罰的行為都是不好的。但在這一階段，如果行為能給自己帶來好處，那么，即使受到懲罰也是應(yīng)該的。因此，是否得到獎賞就成為這一階段道德判斷的唯一標(biāo)準(zhǔn)。
②習(xí)俗水平的道德
習(xí)俗水平的道德由第三、第四兩階段組成。其中第三階段為“人與人之間和諧一致的傾向”。處于這一階段的個體認(rèn)為，好的行為是使人喜歡或被人贊揚的行為。希望被人看成是一個“好孩子”并避免別人實際的或想象的責(zé)備是這一階段個體行為的基本動機(jī)。對人類個體而言，表揚、贊揚和責(zé)備、批評是一種特殊形式的獎勵和懲罰；而“好人”或“壞人”是一類人，因此，到這一階段，獎與懲給個體道德判斷提供了較為概括的、一般的標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)。第四階段為“傾向于權(quán)威(法律和秩序)”階段。這一階段個體的注意的中心是權(quán)威或規(guī)則。所謂正確即指完成個人職責(zé)、尊重權(quán)威和維護(hù)社會秩序。處于這一階段的個體比較刻板地遵奉社會的習(xí)慣和規(guī)章制度，認(rèn)為這是一個人的職責(zé)，注重道德規(guī)范的權(quán)威性是這一階段的突出特征。其行動的動機(jī)是避免正式的譴責(zé)和懲罰，以及避免自己的行為可能給別人造成的傷害。由此可見，到了這一階段，個體道德判斷的依據(jù)直接由各種規(guī)范和道德準(zhǔn)則本身提供，獎勵與懲罰不再是道德判斷的依據(jù)——獎懲的道德教育作用大大降低了。
③后習(xí)俗水平的道德
后習(xí)俗水平的道德由第五、第六兩階段組成。其中第五階段為社會契約的傾向。到了這個階段，個體以相對的觀點看待道德規(guī)范，認(rèn)為他是一種通過人彼此間的協(xié)定而形成，因而可以通過民主的方式予以改變的東西。第六階段為普遍的道德原則傾向�？聽柌裾J(rèn)為，這是只有極少數(shù)人才能達(dá)到的道德發(fā)展的最高階段。這一階段道德判斷的依據(jù)是抽象的倫理原則而不是具體的規(guī)則�？梢钥闯�，到了后習(xí)俗水平，獎勵與懲罰已經(jīng)對個體道德判斷不能發(fā)揮任何作用。
總之，根據(jù)柯爾伯格的觀點，個體道德認(rèn)識的發(fā)展經(jīng)歷了一個從具體到抽象的過程，其標(biāo)志是個體進(jìn)行道德判斷所依據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)越來越概括、越來越具有原則性。在個體道德發(fā)展的早期階段，兒童進(jìn)行道德判斷所依據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)主要是對行為的直接的獎勵與懲罰，隨著年齡的增長，作為獎勵與懲罰替代的贊賞與責(zé)備，表揚與批評逐漸成為兒童道德判斷的依據(jù)。直到道德發(fā)展的高級階段，抽象的道德觀念成為道德判斷的基本依據(jù)，獎勵與懲罰也就失去了道德教育的功能。
3．2柯爾伯格理論在道德教育中的意義
柯爾伯格關(guān)于獎懲在道德教育中的作用的論術(shù)對教育實踐具有極為重要的指導(dǎo)意義。
①在個體道德發(fā)展的不同階段，獎懲的作用有很大不同。
在個體道德發(fā)展的前三個階段，不同形式的獎懲給個體的道德判斷提供了基本的依據(jù)，從第四階段以后，越來越抽象的道德規(guī)則和道德觀念成為道德判斷的依據(jù)。當(dāng)個體道德發(fā)展到了最高階段時，獎懲完全失去了作用。在歷史上，無數(shù)的英雄豪杰，仁人志士為了實現(xiàn)道德理想，面對最嚴(yán)厲的懲罰——處以死刑也無所懼的事例就是證明。由此可見，在個體道德發(fā)展的早期階段，恰當(dāng)作用獎懲可以達(dá)到預(yù)期的道德教育的目標(biāo)，但是，隨著個體道德發(fā)展水平的提高，道德教育就要采用其他方法，而不能過多地依賴獎懲。
②獎勵與懲罰是低級階段的道德的判斷依據(jù)
由于獎賞與懲罰是處在較低道德發(fā)展水平兒童道德判斷的最基本的依據(jù)，所以，如果成人(包括家長、教師及其他相關(guān)人員)要對兒童實施獎賞或懲罰，那么，他們必須充分意識到獎賞和懲罰只是一種教育手段，其目的是要通過獎勵或懲罰使兒童掌握必要的道德規(guī)范。為此，教育者必須要對通過特定的獎勵或懲罰使兒童掌握什么樣的道德準(zhǔn)則做到心中有數(shù)。
③獎勵與懲罰的一致性
從個體道德發(fā)展的角度來看，他的任何行為在任何時期所受的獎賞或懲罰必須具有一致性。否則，道德判斷標(biāo)準(zhǔn)的混亂就會成為濫用獎懲所不可避免的結(jié)果。
這也給在兒童的道德教育中家庭、社會、學(xué)校協(xié)調(diào)一致提出了具體的要求。這一要求就是，如果在兒童的道德教育中不得不使用獎賞或懲罰，那么，不管是家長、教師還是其它社會組織必須遵循共同的“獎懲守則”。
④提供理論依據(jù)
柯爾伯格的理論為中小學(xué)制定獎懲條例提供了基本的理論依據(jù)。
4．總結(jié)
作為道德教育的一種手段，從最表面的意義上看，獎勵(或獎賞)具有對那些教育者認(rèn)為是良好的或正確的，從而予以獎勵的個體行為的強(qiáng)化作用；懲罰的作用正好相反，具有對個體的那些受到懲罰的行為的抑制作用。但是，通過對教育家和心理學(xué)家關(guān)于獎懲在道德教育中作用的基本觀點的考察可以看出，獎懲在個體道德教育中的作用是多方面的。
4．1獎懲與懲罰具有對個體韻道德行為進(jìn)行評價的功能
即通過獎勵可以使學(xué)生了解到自己的行為是正確的，從而增強(qiáng)了以后出現(xiàn)的可能，通過懲罰使學(xué)生了解到自己的行為是錯誤的，從而降低這類行為在以后出現(xiàn)的可能，并選擇其他的行為。教育學(xué)家關(guān)于獎懲的基本觀點就突出強(qiáng)調(diào)了這一功能。
4．2獎勵與懲罰給兒童提供了行為的規(guī)范。并促進(jìn)了兒童道德情感的形成與發(fā)展
4．3獎勵與懲罰為處在道德發(fā)展早期階段的兒童進(jìn)行道德判斷提供了最基本的依據(jù)
綜合這些觀點可以看出，獎勵與懲罰對個體道德發(fā)展的重要影響發(fā)生在個體道德發(fā)展的早期階段，而且，只有當(dāng)獎勵和懲罰為處在這一發(fā)展階段的個體對自己或他人的道德進(jìn)行評價提供了明確的依據(jù)，并對他們的道德認(rèn)識、道德判斷和道德情感發(fā)生深刻的、積極的影響時，他所具有的道德教育的功能才能得到很好的發(fā)揮。
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