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主導(dǎo)主體教學系統(tǒng)設(shè)計論文
“主導(dǎo)—主體”教學系統(tǒng)設(shè)計不論是從理論基礎(chǔ)還是從實際的設(shè)計方法上看,都是“以教為主”和“以學為主”這兩種教學系統(tǒng)設(shè)計相結(jié)合的產(chǎn)物。
一、以學為主ID的學習理論基礎(chǔ)
目前在各級各類學校中采用的ID模式主要有兩大類:一是以教為主的ID模式,二是以學為主的ID模式。
從我國的現(xiàn)實情況看,九十年代以前的ID模式基本上都是以教為主。這種模式的優(yōu)點是有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮,便于教師組織、監(jiān)控整個教學活動進程,便于師生之間的情感交流,因而有利于系統(tǒng)的科學知識的傳授,并能充分考慮情感因素在學習過程中的重要作用。其嚴重弊病則是:完全由教師主宰課堂,忽視學生的學習主體作用,不利于具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的創(chuàng)造型人材的成長(按這種模式培養(yǎng)出的學生絕大部分是知識應(yīng)用型人材而非創(chuàng)造型人材)。這是因為,以教為主的ID模式在學習理論方面的基礎(chǔ)是行為主義。這種ID模式長期統(tǒng)治我國各級各類學校的課堂就使行為主義學習理論在我國各級各類學校中有著根深蒂固的影響。
行為主義學派主張心理學只研究外顯行為,反對研究意識和內(nèi)部心理過程。他們把個體行為歸結(jié)為個體適應(yīng)外部環(huán)境的反應(yīng)系統(tǒng),即所謂“刺激—反應(yīng)系統(tǒng)”,學習的起因被認為是對外部刺激的反應(yīng)。但是他們不關(guān)心刺激所引起的內(nèi)部心理過程,認為學習與內(nèi)部心理過程無關(guān),因此只要控制刺激就能控制行為和預(yù)測行為,從而也就能控制和預(yù)測學習效果。這就是行為主義學習理論的基本觀點。根據(jù)這種觀點,人類學習過程被解釋為被動地接受外界刺激的過程,而教師的任務(wù)只是提供外部刺激,即向?qū)W生灌輸知識。學生的任務(wù)則是接受外界刺激,即理解和吸收教師傳授的知識。
以學為主的ID模式,則是進入九十年代以后隨著多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的日益普及(特別是基于Internet的教育網(wǎng)絡(luò)的廣泛應(yīng)用),才逐漸發(fā)展起來的。多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)由于能提供界面友好、形象直觀的交互式學習環(huán)境(這有利于激發(fā)學生的學習興趣和進行協(xié)商會話、協(xié)作學習。多媒體教學軟件提供圖文并茂、豐富多彩的人機交互式學習環(huán)境,使學生能夠按自己的知識基礎(chǔ)和習慣愛好選擇學習內(nèi)容,而不是由教師事先安排好,學生只能被動服從,這樣,將充分發(fā)揮學生的主動性,真正體現(xiàn)學生的認知主體的作用。),能提供圖文聲像并茂的多種感官綜合刺激,還能按超文本、超鏈接方式組織管理學科知識和各種教學信息,目前在Internet上按這種方式組織建構(gòu)的知識庫、信息庫浩如煙海,并已成為世界上最大的信息資源(這不僅有利于學生的主動發(fā)現(xiàn)、主動探索,還有利于發(fā)展聯(lián)想思維和建立新舊知識之間的聯(lián)系),因而對學生認知結(jié)構(gòu)的形成與發(fā)展,即促進學生關(guān)于當前所學知識的意義建構(gòu)是非常有利的,也是其他的教學媒體或?qū)W習環(huán)境無法比擬的。而"情境創(chuàng)設(shè)"、"協(xié)商會話"和"信息資源提供"正是建構(gòu)主義學習理論所要求的學習環(huán)境必須具備的基本屬性或基本要素,可見,多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的普及,為實現(xiàn)建構(gòu)主義的學習環(huán)境提供了最理想的條件。
1.情境創(chuàng)設(shè):創(chuàng)設(shè)與當前學習主題相關(guān)的、盡可能真實的情境
建構(gòu)主義認為,學習總是與一定的社會文化背景即"情境"相聯(lián)系的,在實際情境或通過多媒體創(chuàng)設(shè)的接近實際的情境下進行學習,可以利用生動、直觀的形象有效地激發(fā)聯(lián)想,喚醒長期記憶中有關(guān)的知識、經(jīng)驗或表象,從而使學習者能利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識與經(jīng)驗去同化和索引當前學習到的新知識,賦予新知識以某種意義;如果原有知識與經(jīng)驗不能同化新知識,則要引起"順應(yīng)"過程,即對原有認知結(jié)構(gòu)進行改造與重組?傊,通過"同化"與"順應(yīng)"才能達到對新知識意義的建構(gòu)。而同化與順應(yīng)離不開原有認知結(jié)構(gòu)中的知識、經(jīng)驗與表象,情境創(chuàng)設(shè)則為提取長時記憶中的這些知識、經(jīng)驗與表象創(chuàng)造了有利條件。在傳統(tǒng)的課堂講授中,由于不能提供實際情境所具有的生動、豐富的形象,不能激發(fā)聯(lián)想,難以提取長時記憶中的有關(guān)內(nèi)容,因而將使學習者對知識的意義建構(gòu)發(fā)生困難。
2.協(xié)商會話
協(xié)商與會話是協(xié)作學習的主要形式,協(xié)商與會話過程主要通過語言做媒介,這就要求計算機輔助教學系統(tǒng)必須要有語音功能,即要用多媒體計算機才能支持。與此同時基于Internet的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境,為超越時空和地域的協(xié)作學習創(chuàng)造了良好的條件。
3.信息資源提供
提供學習一個主題所需的各種信息資源,解決應(yīng)從何處獲取有關(guān)的信息資源,如何去獲取以及如何有效地利用這些資源等問題。
建構(gòu)主義學習理論和學習環(huán)境強調(diào)以學生為中心,要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者;建構(gòu)主義的教學理論則要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者,要求教師應(yīng)當在教學過程中采用全新的教育思想與教學模式(徹底摒棄以教師為中心、強調(diào)知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統(tǒng)教育思想與教學模式)、全新的教學方法和全新的教學設(shè)計。
以學為主的ID模式和以學生為中心的教學模式也是一對孿生兄弟,二者也是不可分割地聯(lián)系在一起。因而建構(gòu)主義的學習理論與教學理論就成為以學為主ID模式的主要理論基礎(chǔ)。以學生為中心的教學模式注意在學習過程中發(fā)揮學生的主動性、積極性,相應(yīng)的教學設(shè)計主要圍繞"自主學習策略、協(xié)作學習策略"和"學習環(huán)境"兩個方面進行。前者是整個教學設(shè)計的核心—通過各種學習策略激發(fā)學生去主動建構(gòu)知識的意義(誘發(fā)學習的內(nèi)因);后者則是為學生主動建構(gòu)創(chuàng)造必要的環(huán)境和條件(提供學習的外因)。這種教學模式由于強調(diào)學生是學習過程的主體,是意義的主動建構(gòu)者,因而有利于學生的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)、有利于創(chuàng)造型人材的培養(yǎng),這是其突出的優(yōu)點。但是,這種教學模式由于強調(diào)學生的"學",在相應(yīng)的以學為主教學設(shè)計中往往忽視教師的主導(dǎo)或指導(dǎo)作用的發(fā)揮,忽視師生之間的情感交流和情感因素在學習過程中的重要作用;另外,由于忽視教師指導(dǎo)作用,當學生自主學習的自由度過大時,還容易偏離教學目標的要求,這又是其不足之處。
二、以教為主ID的理論基礎(chǔ)
以學為主ID模式由于是九十年代以后隨著建構(gòu)主義的日益流行才逐漸發(fā)展起來的,所以其理論基礎(chǔ)比較單一,就是建構(gòu)主義的學習理論與教學理論;而以教為主ID模式的理論基礎(chǔ)則比較復(fù)雜,因為以教為主ID的基礎(chǔ)是以教師為中心的教學模式,而這種以教師為中心的教學模式已經(jīng)存在了幾百年。從十七世紀三十年代捷克的夸美紐斯發(fā)表《大教學論》,提出班級授課制度,開創(chuàng)以教師為中心的教學模式以來,經(jīng)過歷代眾多教育學家、教育心理學家的努力,使這一領(lǐng)域的實踐探索不斷深入,理論研究成果也層出不窮。其中比較突出的有十九世紀德國赫爾巴特的"五段教學"理論(預(yù)備、提示、聯(lián)系、統(tǒng)合、應(yīng)用),前蘇聯(lián)凱洛夫的教學理論(他運用馬克思主義認識論對赫爾巴特的五段教學加以改造,提出一種新的五段教學論—激發(fā)學習動機、復(fù)習舊課、講授新課、運用鞏固、檢查效果),贊可夫的"發(fā)展觀"(認為教學不僅應(yīng)當為掌握知識和技能服務(wù),而且應(yīng)當促進兒童的一般發(fā)展,即兒童心理各個方面的發(fā)展),巴班斯基的"最優(yōu)化"理論(最優(yōu)化"是指要從實際情況的具體條件出發(fā),確定效果和時耗的雙重質(zhì)量標準,選定最佳教學方案,按照實施中的反饋信息及時調(diào)整教學活動進程,以期達到最大效益,并使每個學生都能得到最合理的教育和發(fā)展),以及美國布魯納"學科結(jié)構(gòu)論"(認為不應(yīng)強調(diào)增加教材的量,而應(yīng)按照學科內(nèi)容自身的體系結(jié)構(gòu)即圍繞學科的基本概念、基本原理和基本方法來進行教學,才能有效地促進兒童的智力發(fā)展),布魯姆的"掌握學習"理論(認為絕大多數(shù)甚至90%以上的學生都能很好地掌握教學目標的要求),加涅的"聯(lián)結(jié)-認知"學習理論和他的"九段教學法",直到二十世紀后半葉奧蘇貝爾的"學與教"理論等等。
1.“有意義接受學習”理論
美國著名教育心理學家奧蘇貝爾在對學習類型做深入研究的基礎(chǔ)上,將"學習"按照其效果劃分為"有意義學習"與"機械學習"兩種類型。
所謂有意義學習,其實質(zhì)是指:"符號表示的觀念,以非任意的方式和在實質(zhì)上(而不是字面上)同學習者已經(jīng)知道的內(nèi)容聯(lián)系在一起。所謂非任意的和實質(zhì)上的聯(lián)系是指這些觀念和學習者原有認知結(jié)構(gòu)中的某一方面(如一個表象、一個已經(jīng)有意義的符號、一個概念或一個命題)有聯(lián)系。"換句話說,要想實現(xiàn)有意義的學習——真正習得知識的意義,即希望通過學習獲得對知識所反映事物的性質(zhì)規(guī)律及事物之間關(guān)聯(lián)的認識,關(guān)鍵是要在當前所學的新概念、新知識("符號表示的觀念")與學習者原有認知結(jié)構(gòu)中的某個方面(表象、概念或命題)之間建立起非任意的實質(zhì)性聯(lián)系。只要能建立起這種聯(lián)系就是有意義的學習,否則就必然是死記硬背的機械學習。
奧蘇貝爾認為,能否建立起新舊知識之間的這種聯(lián)系,是影響學習的唯一的最重要因素,是教育心理學中最基本、最核心的一條原理。奧蘇貝爾指出,要想實現(xiàn)有意義學習可以有兩種不同的途徑或方式:接受學習和發(fā)現(xiàn)學習。接受學習的基本特點是:"所學知識的全部內(nèi)容都是以確定的方式被(教師)傳遞給學習者。學習課題并不涉及學生方面的任何獨立的發(fā)現(xiàn)。學習者只需要把呈現(xiàn)出來的材料(無意義音節(jié)或配對形容詞;一首詩或幾何定理)加以內(nèi)化或組織,以便在將來某個時候可以利用它或把它再現(xiàn)出來。"
發(fā)現(xiàn)學習的基本特點則是:"要學的主要內(nèi)容不是(由教師)傳遞的,而是在從意義上被納入學生的認知結(jié)構(gòu)以前必須由學習者自己去發(fā)現(xiàn)出來。"可見,前者主要是依靠教師發(fā)揮指導(dǎo)作用,并通過"傳遞—接受"教學方式(奧蘇貝爾簡稱之為"接受學習")來實現(xiàn);后者則主要是依靠學生發(fā)揮認知主體作用,并通過"自主發(fā)現(xiàn)"學習方式(也稱"發(fā)現(xiàn)式"教學,奧蘇貝爾則簡稱之為"發(fā)現(xiàn)學習"或"發(fā)現(xiàn)教學法")來實現(xiàn)。奧蘇貝爾認為這兩種教學方式都可以有效地實現(xiàn)有意義學習,關(guān)鍵是要能在新概念、新知識與學習者原有認知結(jié)構(gòu)之間建立起非任意的實質(zhì)性聯(lián)系。反之,如不能建立起這種"聯(lián)系",不僅"傳遞—接受"教學方式將是機械的、無意義的,就是""發(fā)現(xiàn)式"教學"也不可能實現(xiàn)有意義學習的目標。奧蘇貝爾還強調(diào)指出,如果根據(jù)學習引起的能力變化來區(qū)分學習類型(能否實現(xiàn)有意義學習是引起能力發(fā)展變化的關(guān)鍵),即根據(jù)用何種方式來引起能力變化(也就是用何種方式來實現(xiàn)有意義學習),那么,就只能區(qū)分出"接受學習"與"發(fā)現(xiàn)學習"兩種,而所有其他的學習類型皆可并入到這兩大類型之中。他認為目前學術(shù)界對學習類型的眾多分類(如"辨別學習"、"概念學習"、"嘗試錯誤學習"、"條件反應(yīng)學習"、"配對聯(lián)想學習"……等等)實際上都是"沒有按照這些學習類型所引起的能力變化來區(qū)分學習"的結(jié)果。
2.“先行組織者”教學策略(參看第三章第四節(jié))
奧蘇貝爾不僅正確地指出通過"發(fā)現(xiàn)學習"和"接受學習"均可實現(xiàn)有意義學習,而且還對如何在這兩種教學方式下具體實現(xiàn)有意義學習的教學策略進行了研究,特別是對"傳遞—接受"教學方式下的教學策略作了更為深入的探索,提出了“先行組織者”教學策略。
先行組織者是改進認知結(jié)構(gòu)和促進新知識保持的主要手段。先行組織者是指安排在學習任務(wù)之前呈示給學習者的引導(dǎo)性材料,它比學習任務(wù)具有更高一層的抽象性和包攝性。提供先行組織者的目的就在于用先前學過的材料去解釋、整合和聯(lián)系當前學習任務(wù)中的材料(并幫助學習者區(qū)分新材料和以前學過的材料)。先行組織者可以是比較性的,也可以是講解性的,但是,在呈現(xiàn)作為先行組織者的概念時,必須仔細解釋這些概念或者命題的基本特征。
3.動機理論
(1)情感因素對學習的影響主要是通過動機在以下三個方面起作用
、 動機可以影響有意義學習的發(fā)生。
、 動機可以影響習得意義的保持
、 動機可以影響對知識的提。ɑ貞洠
。2)動機由三種內(nèi)驅(qū)力組成
、 認知內(nèi)驅(qū)力:是指要求獲得知識、了解周圍世界、闡明問題和解決問題的欲望與動機,與通常所說的好奇心、求知欲大致同義。這種內(nèi)驅(qū)力是從求知活動本身得到滿足,所以是一種內(nèi)在的學習動機。由于有意義學習的結(jié)果就是對學習者的一種激勵,所以奧蘇貝爾認為,這是"有意義學習中的一種最重要的動機"。例如,人們天生就有好奇心(尤其是兒童),他們越是不斷探索周圍世界,了解周圍世界,就越是從中得到滿足。這種滿足感(作為一種"激勵")又會進一步強化他們的求知欲,即增強他們學習的內(nèi)驅(qū)力。
、 自我提高內(nèi)驅(qū)力:是指學習者希望通過獲得好成績來提高自己在家庭和學校中地位的學習動機。隨著年齡增長,學習者自我意識增強,他們希望在家庭和學校集體中受到尊重。這種愿望也可以推動學習者努力學習,爭取好成績,以贏得與其成績相當?shù)牡匚弧W晕姨岣邇?nèi)驅(qū)力強的學習者,所追求的不是知識本身,而是知識之外的地位滿足(受人敬重、有地位),所以這是一種外在的學習動機。
、 附屬內(nèi)驅(qū)力:是指通過順從、聽話從父母和老師那里得到認可,從而獲得派生地位的一種動機。這種動機也不是追求知識本身,而是追求知識之外的自尊滿足(家長和老師認可),所以也是一種外在的學習動機。
上述三種不同成分的動機對每個人來說都可能具有,但三種成分所占的不同比例,則依年齡、性別、文化、社會地位和人格特征等因素而定。在童年時期,附屬內(nèi)驅(qū)力是獲得良好學業(yè)成績的主要動機;童年晚期和少年期,附屬內(nèi)驅(qū)力降低,而且從追求家長認可轉(zhuǎn)向同齡伙伴的認可;到了青年期和成人,自我提高內(nèi)驅(qū)力則逐漸成為動機的主要成分。前面強調(diào)了內(nèi)在動機(認知內(nèi)驅(qū)力)的重要性,但決不應(yīng)由此貶低外部動機(特別是自我提高內(nèi)驅(qū)力)的作用。在個人的學術(shù)生涯和職業(yè)生涯中自我提高內(nèi)驅(qū)力是一種可以長期起作用的強大動機。這是因為,與其他動機相比,這種動機包含更為強烈的情感因素--既有對成功和隨之而來的聲譽鵲起的期盼、渴望與激動,又有對失敗和隨之而來的地位、自尊喪失的焦慮、不安與恐懼。
4.奧蘇貝爾理論的缺陷
奧蘇貝爾為以教師為中心的傳遞—接受式教學奠定理論基礎(chǔ),為"學與教"理論的發(fā)展做出了不可磨滅貢獻,但他貶低甚至否定"發(fā)現(xiàn)式"教學的重要作用。奧蘇貝爾認為"發(fā)現(xiàn)學習" 或"發(fā)現(xiàn)教學法"只適用于"實驗室情境"(即實驗課)中,而在更加典型的"課堂教學情境"(即一般的課堂教學)中則不是一個引人注目的特點。
隨著多媒體和Internet應(yīng)用的迅猛發(fā)展,建構(gòu)主義的學習理論與教學理論在西方日漸風行。建構(gòu)主義學習理論主張以學生為中心,強調(diào)學生是信息加工的主體,是知識意義的主動建構(gòu)者;認為知識不是由教師灌輸?shù),而是由學習者在一定的情境下通過協(xié)作、討論、交流、互相幫助(包括教師提供的指導(dǎo)與幫助),并借助必要的信息資源主動建構(gòu)的。所以"情境創(chuàng)設(shè)"、"協(xié)商會話"和"信息提供"是建構(gòu)主義學習環(huán)境的基本要素。建構(gòu)主義的教學理論則強調(diào)教師要成為學生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者,課堂教學的組織者、指導(dǎo)者,而不是課堂的"主宰"和知識灌輸者;要求學生主要通過自主發(fā)現(xiàn)的方式進行學習,換句話說,在建構(gòu)主義學習環(huán)境下"發(fā)現(xiàn)式"教學是學生掌握學科內(nèi)容的最基本方法,也是最重要的一種教學策略。可見奧蘇貝爾關(guān)于發(fā)現(xiàn)式教學的上述論斷是完全違背建構(gòu)主義理論的。建構(gòu)主義之所以能在二十世紀九十年代風行,就是因為多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)(特別是Internet)為建構(gòu)主義學習環(huán)境的實現(xiàn)提供了最理想的條件;反之,建構(gòu)主義學習理論與教學理論,則為實際體現(xiàn)多媒體和網(wǎng)絡(luò)教學應(yīng)用優(yōu)越性的以學生為中心教學模式和以學為主的ID模式提供理論基礎(chǔ)。
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