英國(guó)教師教育改革對(duì)大學(xué)教師教育發(fā)展的啟示論文
【摘要】英國(guó)教師教育經(jīng)過17世紀(jì)至20世紀(jì)的幾次改革已具備了較為完善的師資培訓(xùn)體系。我國(guó)教師教育改革不斷發(fā)展，但目前仍存在許多問題。研究與借鑒英國(guó)教師教育改革優(yōu)秀的歷史經(jīng)驗(yàn)對(duì)于我國(guó)綜合性大學(xué)教師教育發(fā)展具有重要啟示。
【關(guān)鍵詞】英國(guó)；教師教育；綜合性大學(xué)
一、英國(guó)教師教育改革發(fā)展進(jìn)程
17世紀(jì)末，教師教育在英國(guó)興起，一直到20世紀(jì)中后期，在經(jīng)歷了幾次大規(guī)模的改革后，英國(guó)教師教育逐漸形成了現(xiàn)有的較為穩(wěn)定的格局。由最初簡(jiǎn)單機(jī)械的培養(yǎng)方法到現(xiàn)如今“知行并重”的培養(yǎng)模式，英國(guó)的教師教育實(shí)現(xiàn)了理論與實(shí)踐，學(xué)校與社會(huì)的結(jié)合，既為教師教育改革提供了良好的學(xué)術(shù)氛圍，也促進(jìn)了教師的專業(yè)化發(fā)展。1.簡(jiǎn)單機(jī)械的“教書匠”鍛煉（17世紀(jì)-19世紀(jì)末）英國(guó)的教師教育始于17世紀(jì)末，其機(jī)構(gòu)、內(nèi)容及方式、生源都未形成規(guī)范。19世紀(jì)，英國(guó)教師教育實(shí)行“導(dǎo)生制”。教師先對(duì)“導(dǎo)生”進(jìn)行指導(dǎo)，“導(dǎo)生”學(xué)習(xí)后再轉(zhuǎn)教其他學(xué)生。[1]這個(gè)時(shí)期還沒有提出“教師教育”這一說法，教師的培養(yǎng)就如重復(fù)操作的工匠一般，簡(jiǎn)單機(jī)械。2.偏重技能的教師訓(xùn)練學(xué)院（20世紀(jì)初）19世紀(jì)末，一些大學(xué)開辦師范學(xué)院以培養(yǎng)小學(xué)教師，從而解決師資不足的問題，隨后，政府設(shè)立了隸屬于大學(xué)的公立訓(xùn)練學(xué)院。這些學(xué)院由地方政府撥款運(yùn)行，學(xué)制兩年。課程內(nèi)容以教師的教學(xué)技能訓(xùn)練為主，以“只教上課用得著的知識(shí)和技能”為培養(yǎng)目標(biāo)，對(duì)教育理論、教學(xué)法理論的劃分并不清晰。[1]3.偏重學(xué)術(shù)的教師教育學(xué)院（20世紀(jì)40年代初--60年代末）20世紀(jì)40年代，二戰(zhàn)后的英國(guó)教師教育問題日益突出，英國(guó)政府便于1944年頒布新教育法，當(dāng)務(wù)之急便是師范教育體制的改革。在此階段，各訓(xùn)練學(xué)院、大學(xué)、地方教育當(dāng)局和教師團(tuán)體組成了“地區(qū)師資培訓(xùn)組織”，學(xué)制四年，設(shè)立了學(xué)士學(xué)位課程。但由于此時(shí)剛明確了教育理論的地位，這一階段的教師教育課程又比較偏向于學(xué)術(shù)化。4.知能并重的.高等教育機(jī)構(gòu)（20世紀(jì)70年代初--20世紀(jì)末）20世紀(jì)70年代，經(jīng)濟(jì)危機(jī)沖擊下的英國(guó)，持有專業(yè)“教育證書”的教師教的學(xué)術(shù)知識(shí)不符合國(guó)家需要和人民期許。因此，英國(guó)再次改革，成立了“全國(guó)學(xué)位授予委員會(huì)”，并頒布《職前教師教育課程統(tǒng)一要求》和《合格教師資格標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)行統(tǒng)一規(guī)范。[2]建立師范教育新體制，將地方教育學(xué)院正式列為高等教育機(jī)構(gòu)。再次，壓縮師范教育規(guī)模，由高等教育學(xué)院、大學(xué)教育系、藝術(shù)教育中心和伙伴合作學(xué)校共同培養(yǎng)教師。[3]
二、英國(guó)教師教育發(fā)展歷史經(jīng)驗(yàn)探析
1.重視社會(huì)團(tuán)體專家的建議專家、社會(huì)團(tuán)體與組織對(duì)英國(guó)教師教育的發(fā)展起到了非常重要的作用。在英國(guó)，參與教師教育的機(jī)構(gòu)有教會(huì)、中央和地方政府、大學(xué)、中小學(xué)等。自從教師教育產(chǎn)生之日起，這些參與者在教師教育中的地位和作用不斷改變，他們之間相互制衡，協(xié)力推動(dòng)英國(guó)教師教育的改革與發(fā)展。英國(guó)政府在制定、頒布教育法規(guī)、政策時(shí)，都非常重視社會(huì)團(tuán)體專家的意見與建議，積極傾聽各界聲音，這也為教育政策法規(guī)的順利施行奠定了基礎(chǔ)。2.教師教育改革不斷創(chuàng)新不斷發(fā)展變化著的教育形勢(shì)，使得英國(guó)教育界在教師教育改革方案上也不斷創(chuàng)新。“教學(xué)優(yōu)先方案”是21世紀(jì)初英國(guó)出現(xiàn)的一種新的職前教師培養(yǎng)路徑，是將教師培養(yǎng)和領(lǐng)導(dǎo)能力培養(yǎng)融于一體的培訓(xùn)模式。[4]英國(guó)的一些城市學(xué)校存在學(xué)生成績(jī)差、敵視老師、管理混亂等問題。“教育優(yōu)先方案”是面向那些既具有良好的教師素質(zhì)，又有較強(qiáng)的領(lǐng)導(dǎo)能力，心系教育事業(yè)的大學(xué)畢業(yè)生提出的策略。這些滿懷抱負(fù)的大學(xué)生在畢業(yè)后將去到一些自身問題較為突出的城市學(xué)校中從事教育工作。通過“教育優(yōu)先方案”的實(shí)施，達(dá)到改善城市學(xué)�，F(xiàn)狀，發(fā)展教師教育的目的。至2009年上半年，共有1500名畢業(yè)生接受或正在進(jìn)行培訓(xùn)。[5]3.重視理論與實(shí)踐相聯(lián)系長(zhǎng)期以來，英國(guó)的教師一直在以大學(xué)學(xué)科為基地的高等師范院校中進(jìn)行培養(yǎng)。但是，這種模式培養(yǎng)出來的師范生只是接受過教學(xué)理論知識(shí)學(xué)習(xí)的、批量生產(chǎn)的“成品”，在進(jìn)入各類中小學(xué)進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐時(shí)，他們并不能勝任教師工作。因此，20世紀(jì)80年代以來，英國(guó)教師培養(yǎng)方面逐步加強(qiáng)師范生教師職業(yè)技能訓(xùn)練，日益重視對(duì)師范生教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)，不斷加強(qiáng)師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)與中小學(xué)的合作伙伴關(guān)系，實(shí)施“以中小學(xué)為基地”的師資培養(yǎng)模式，把重點(diǎn)放到“伙伴合作學(xué)�！钡膶�(shí)踐中，使中小學(xué)教師參與到新教師的入職培訓(xùn)和評(píng)價(jià)中去。
三、英國(guó)教師教育改革經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國(guó)綜合性大學(xué)教師教育發(fā)展的啟示
1.要有特色化的培養(yǎng)目標(biāo)明確、有特色的培養(yǎng)目標(biāo)，既能對(duì)學(xué)校該學(xué)科進(jìn)行清晰定位，給教師教育發(fā)展更具體的指導(dǎo)，也有利于評(píng)價(jià)教學(xué)水平，考核辦學(xué)質(zhì)量，改正不足。學(xué)校要找準(zhǔn)各自的優(yōu)勢(shì)和特點(diǎn)，根據(jù)當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)氐纳鐣?huì)需求制定培養(yǎng)目標(biāo)，以便有能力培養(yǎng)出被社會(huì)所認(rèn)可的畢業(yè)生。[6]地處師教師教育資源不足，師資力量薄弱地區(qū)的綜合性大學(xué)，在教師培養(yǎng)過程中就應(yīng)該將目標(biāo)定位在培養(yǎng)教師技能過硬的中小學(xué)教師上，在實(shí)際培養(yǎng)過程中也就應(yīng)該多重視教師技能的訓(xùn)練，以便學(xué)生畢業(yè)后能夠成長(zhǎng)為該地區(qū)教師教育發(fā)展的新生力量。如果該地區(qū)綜合性大學(xué)在學(xué)科科研、師資水平方面水平較高，那么就應(yīng)更重視培養(yǎng)學(xué)術(shù)型人才，培養(yǎng)目標(biāo)要有自身特色，不能總是“千校一面”。2.培養(yǎng)模式和課程結(jié)構(gòu)要新穎，具有綜合性我國(guó)的各級(jí)各類師范院校承擔(dān)了大部分的教師培養(yǎng)工作，從教育學(xué)基本教材到教育實(shí)習(xí)，各類師范院校也都大同小異，沒有充分利用自身特色，也缺乏創(chuàng)新。這也就導(dǎo)致了教師教育課程陳舊，模式單一的問題。師范生學(xué)習(xí)的理論知識(shí)在實(shí)際工作中用處不大，教育實(shí)習(xí)也只是按時(shí)走過場(chǎng)般匆匆收?qǐng)�。這種培養(yǎng)模式下的教師教育也必將為社會(huì)所淘汰。而綜合性大學(xué)具有學(xué)科融合、資源共享、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的特點(diǎn)，在教師教育改革中應(yīng)當(dāng)利用其綜合性強(qiáng)的優(yōu)勢(shì)，結(jié)合自身辦學(xué)特色，開設(shè)相關(guān)學(xué)科糅合在一起的融合課程和范圍更大、多學(xué)科組成的廣域課程。[7]綜合化課程是我國(guó)基礎(chǔ)課程改革的一大趨勢(shì)，但是綜合性教師的缺乏導(dǎo)致綜合化課程的發(fā)展停滯不前。[7]綜合性大學(xué)在教師教育方面就應(yīng)利用自己的學(xué)科優(yōu)勢(shì)優(yōu)化設(shè)置課程，培養(yǎng)符合我國(guó)社會(huì)需求的、具有綜合學(xué)科背景的教師。3.注重實(shí)踐，加強(qiáng)同中小學(xué)校的合作英國(guó)教師教育有重視實(shí)踐的傳統(tǒng)，如牛津大學(xué)教育研究系就與牛津郡的中小學(xué)建立了合作關(guān)系，被視為合作式師范教育成功模式之一。[8]在我國(guó)，高等院校在教師教育方面形成了較為穩(wěn)定的教師培養(yǎng)模式，各所高等院校培養(yǎng)模式也都大同小異——重理論而輕實(shí)踐。并且，大多數(shù)高等院校中的教育研究者鮮有中小學(xué)的教學(xué)工作經(jīng)歷，對(duì)中小學(xué)教師的職業(yè)生活陌生，其理論研究與中小學(xué)教師的教學(xué)實(shí)際相脫離。另一方面，我國(guó)教師教育的短板是實(shí)踐。就如前文所提到的，師范生缺少教學(xué)實(shí)踐，教育實(shí)習(xí)走形式般匆匆收?qǐng)觯@些不足在當(dāng)今教師教育發(fā)展中顯得尤為刺眼。因此，我們應(yīng)借鑒英國(guó)教師教育重視培養(yǎng)教師實(shí)踐能力的措施，加強(qiáng)與中小學(xué)校的聯(lián)系，建立見習(xí)、實(shí)習(xí)、就業(yè)相結(jié)合的機(jī)制。與中小學(xué)校的合作，能夠轉(zhuǎn)換教育研究者的研究視域，還能解決教師教育與中小學(xué)教學(xué)實(shí)際相脫離的問題。這不僅需要高等師范院校完善培養(yǎng)模式，還需要各級(jí)教育管理部門及各中小學(xué)校的通力合作。4.完善教師準(zhǔn)入體制，確保教師教育質(zhì)量英國(guó)的教師崗位的申請(qǐng)是對(duì)社會(huì)大眾開放的。但為了保證教師良好的職業(yè)能力與素質(zhì)，英國(guó)形成了一套全面而嚴(yán)格的教師資格制度，也就是必須完成教師教育課程的培訓(xùn)，并且獲得教師資格證書的人才能申請(qǐng)教師崗位。師范院校并不是進(jìn)行教師教育的唯一場(chǎng)所，綜合性大學(xué)也可以培養(yǎng)出優(yōu)秀的教師。非師范生在完成教師教育課程的培訓(xùn)，并通過國(guó)家教師資格統(tǒng)一考試，也能獲得“教師資格證”，是未來世界各國(guó)教師教育改革不可阻擋的趨勢(shì)。然而，“教師資格證”并不能力證證書持有者具備良好的教師素質(zhì)。甚至一些中小學(xué)校認(rèn)為，持有“教師資格證”并不能確保畢業(yè)生能夠勝任教師。并且，在教師教育傳統(tǒng)的影響下，用人單位在聘任教師時(shí)，更傾向于選擇師范生。因此，師范生與非師范生同時(shí)競(jìng)聘更具優(yōu)勢(shì)。顯然，這對(duì)持有教師資格證的非師范生有失公平。這既是學(xué)生個(gè)體素質(zhì)有所差異導(dǎo)致的，也是教師準(zhǔn)入體制有待完善的跡象。同時(shí)，這也更加說明綜合性大學(xué)在教師教育方面還有較大的發(fā)展空間。我國(guó)的教師教育正處于改革的關(guān)鍵時(shí)期，自身問題仍然突出。因此，我國(guó)綜合性大學(xué)教師教育的改革應(yīng)與英國(guó)教師教育改革經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，取其精華而去其糟粕，為我國(guó)教師教育的發(fā)展添磚增瓦。
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