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關(guān)于知識(shí)如何形成的觀念（知識(shí)形成觀），是教育領(lǐng)域里一個(gè)基礎(chǔ)性的觀念。近些年來(lái)，隨著經(jīng)濟(jì)和社會(huì)日新月異的發(fā)展，隨著電腦和網(wǎng)絡(luò)等現(xiàn)代化信息技術(shù)的迅猛普及，隨著終身教育的重要性和緊迫性日漸凸顯，人們對(duì)現(xiàn)行學(xué)校教育的諸多弊端開(kāi)始深刻反思，并追根溯源，追問(wèn)到關(guān)于“人的知識(shí)究竟是如何形成的”這一基礎(chǔ)性問(wèn)題上來(lái)了。目前，關(guān)于這一問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，正在不斷深化。
一、知識(shí)形成觀的變革
知識(shí)是如何形成的？傳統(tǒng)的觀念認(rèn)為，知識(shí)是客觀事物在人腦中的反映，換句話(huà)說(shuō)，外在即客觀的事物反映到人的大腦中，就形成了知識(shí)。這種知識(shí)形成觀的內(nèi)涵是：
�。�1）知識(shí)是客觀事物的反映；
�。�2）知識(shí)具有絕對(duì)的客觀性；
（3）知識(shí)是全社會(huì)通用的、古往今來(lái)普遍成立的，是外在于個(gè)人的存在物。由此可知，傳統(tǒng)的知識(shí)形成觀強(qiáng)調(diào)“反映”，強(qiáng)調(diào)“客觀性”、“普遍性”。
事情果真是這樣的嗎？讓我們從個(gè)體認(rèn)識(shí)具體事物的過(guò)程開(kāi)始做一些分析。
你看見(jiàn)桌上擺著一個(gè)你從未見(jiàn)識(shí)過(guò)的新奇的東西，你試圖去認(rèn)識(shí)它，這個(gè)認(rèn)識(shí)過(guò)程可以劃分為3個(gè)階段。首先，你要用眼睛去察看它、用鼻子去嗅嗅它、用耳朵去聽(tīng)聽(tīng)它、用手去觸摸它�？傊�，用你的各種感官去獲取有關(guān)它的各種信息。它的各種信息從它所在的位置傳遞到你的視網(wǎng)膜、耳膜、鼻腔和皮膚，這是第一階段，這是一個(gè)物理過(guò)程。然后，這些信息從你的各種感官傳遞到你的各種神經(jīng)中樞，這是第二階段，這是一個(gè)生理過(guò)程。最后，這些信息從你的各種神經(jīng)中樞傳遞到你的大腦的某個(gè)核心部位（這個(gè)核心部位的奧秘，人類(lèi)至今尚未揭開(kāi)），在這里，所傳入的信息被賦予“意義”，這是第三階段。這是一個(gè)心理過(guò)程。
在第一階段（物理過(guò)程）中，信息傳遞必定存在著“物理失真”，而且每個(gè)人的失真情況是不一樣的，因?yàn)楫?dāng)時(shí)當(dāng)?shù)孛總�(gè)人的具體環(huán)境是不一樣的；在第二階段（生理過(guò)程）中，信息傳遞也必定存在著個(gè)體差異，因?yàn)槊總�(gè)人的生理素質(zhì)是不一樣的；在第三階段（心理過(guò)程）中，信息傳遞的個(gè)體差異更加突出，導(dǎo)致對(duì)傳入的信息所賦予的“意義”可能就大相徑庭了�？梢�(jiàn)，在認(rèn)識(shí)過(guò)程的3個(gè)階段中都存在著個(gè)體差異。尤其是在第三階段，個(gè)體差異起著尤為重要的作用；甚至對(duì)同一認(rèn)識(shí)對(duì)象，不同的人可能賦予差別極大的“意義”。這也就是古往今來(lái)人們常說(shuō)的“仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智”了。
為什么對(duì)同一認(rèn)識(shí)對(duì)象，認(rèn)識(shí)的結(jié)果會(huì)不一致，甚至可能出現(xiàn)非常大的差別？皮亞杰用他的“發(fā)生認(rèn)識(shí)論”作了解釋。他認(rèn)為，人類(lèi)個(gè)體在出生時(shí)，通過(guò)遺傳就已經(jīng)具備了一個(gè)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，個(gè)體依據(jù)這個(gè)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，在成長(zhǎng)過(guò)程中不斷吸取外界信息，通過(guò)“同化”和“順化”，把這些吸取來(lái)的信息內(nèi)化為自己的東西，并用來(lái)增強(qiáng)和改善自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從一個(gè)較低水平的“平衡”上升到一個(gè)較高水平的“平衡”。這樣經(jīng)年累月地反復(fù)無(wú)數(shù)次，這個(gè)人就成長(zhǎng)起來(lái)了。
由此，我們可以清楚地看到人對(duì)客觀對(duì)象的認(rèn)識(shí)，即知識(shí)的形成，并不是傳統(tǒng)觀念所說(shuō)的那樣簡(jiǎn)單和單純。認(rèn)識(shí)的過(guò)程并不是簡(jiǎn)單的反映過(guò)程，而是人與環(huán)境相互作用的過(guò)程，當(dāng)然其中有反映的成分。但更含有主體建構(gòu)的成分；認(rèn)識(shí)的結(jié)果（知識(shí)）并不是純粹客觀的，而是依存于認(rèn)識(shí)的主體，它包涵著認(rèn)識(shí)主體的經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)等諸多主觀因素在內(nèi)；認(rèn)識(shí)的結(jié)果（知識(shí)）也不是純粹社會(huì)歷史性的，它還包涵著表證個(gè)體特征的特殊性和情境性。它是社會(huì)歷史認(rèn)識(shí)和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)合。
對(duì)知識(shí)形成的這些看法就構(gòu)成新的知識(shí)形成觀。把新知識(shí)形成觀與傳統(tǒng)知識(shí)形成觀進(jìn)行對(duì)照，可以發(fā)現(xiàn)：兩者的共同點(diǎn)在于都堅(jiān)持“實(shí)踐—認(rèn)識(shí)—實(shí)踐”的認(rèn)識(shí)路線，堅(jiān)持“存在決定意識(shí)”的唯物主義原理；而兩者的區(qū)別在于傳統(tǒng)知識(shí)形成觀強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)（知識(shí)）的客觀性和普遍性，而新知識(shí)形成觀在承認(rèn)認(rèn)識(shí)（知識(shí)）的客觀性的前提下還強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)者在認(rèn)識(shí)過(guò)程中的主體性，在承認(rèn)認(rèn)識(shí)（知識(shí)）的普遍性的前提下還強(qiáng)調(diào)不同認(rèn)識(shí)者在認(rèn)識(shí)過(guò)程中的個(gè)體差異以及由此導(dǎo)致的認(rèn)識(shí)結(jié)果的個(gè)體差異。
按照新的知識(shí)形成觀，我們似乎可以作出這樣的結(jié)論：就總體而言，“知識(shí)”是人們通過(guò)學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)及感悟到的對(duì)世界認(rèn)識(shí)的總和，是人類(lèi)認(rèn)識(shí)的結(jié)晶；就個(gè)體而言，知識(shí)是一種有組織的經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值觀、相關(guān)信息及洞察力的動(dòng)態(tài)組合，它所構(gòu)成的框架可以不斷地評(píng)價(jià)和吸收新的經(jīng)驗(yàn)和信息。
這樣形成的知識(shí)有3個(gè)特點(diǎn)。其一，知識(shí)的內(nèi)涵是復(fù)雜的，既有可編碼、可記錄的內(nèi)容，也有隱含的、難以記錄的內(nèi)容�？删幋a、可記錄的內(nèi)容主要是那些客觀性較強(qiáng)的內(nèi)容，而隱含的、難以記錄的內(nèi)容主要是一些帶有個(gè)體特征的內(nèi)容。其二，知識(shí)既有其內(nèi)在的、穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)，也有其動(dòng)態(tài)的、可變的一面。而這種結(jié)構(gòu)和內(nèi)容的變化正是通過(guò)學(xué)習(xí)來(lái)實(shí)現(xiàn)的。知識(shí)的內(nèi)在的、穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)是由認(rèn)識(shí)客體的客觀性所決定的，知識(shí)的動(dòng)態(tài)的、可變的一面是由于認(rèn)識(shí)過(guò)程中主觀因素的加入而決定的。其三，知識(shí)既有其通用性、普遍性的一面，也有其特殊的、存在于某一情境的一面。因此，知識(shí)是帶有“獨(dú)特性”的。人的認(rèn)識(shí)的發(fā)展與他的身心素質(zhì)和親身經(jīng)歷密切相關(guān)。每個(gè)人的身心素質(zhì)、經(jīng)歷和當(dāng)時(shí)所處的具體環(huán)境都是不同的。因而，即使吸收了同樣的信息，每個(gè)人對(duì)所吸收的信息所賦予的“意義”都是不一樣的，即每個(gè)人所獲得的“知識(shí)”都是“獨(dú)特”的。
在傳統(tǒng)知識(shí)形成觀的影響下，人們認(rèn)為獲得知識(shí)的途徑只有一條，那就是從學(xué)校、老師那里通過(guò)教材、教學(xué)傳授得來(lái)。當(dāng)然，這確實(shí)是一條重要的途徑，但顯然，又不是唯一的途徑。還有一條更重要的途徑，那就是從實(shí)踐中學(xué)習(xí)，即個(gè)人通過(guò)親身實(shí)踐中有目的的深入的觀察、體驗(yàn)，經(jīng)分析、綜合、判斷、推理，發(fā)現(xiàn)事物的本質(zhì)和規(guī)律從而獲得知識(shí)。
實(shí)際上，社會(huì)上各種專(zhuān)業(yè)的從業(yè)者，如工程師、建筑師、農(nóng)藝師、醫(yī)師、教師、律師、會(huì)計(jì)師等等，他們?cè)趯W(xué)校中學(xué)習(xí)專(zhuān)業(yè)只有幾年時(shí)間，學(xué)到了一些書(shū)本知識(shí)，而他們一生的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐卻有幾十年時(shí)間。他們從自己的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐中所獲得的知識(shí)比在學(xué)校中學(xué)到的書(shū)本知識(shí)要豐富得多、扎實(shí)得多、有用得多。至于政治家、社會(huì)活動(dòng)家、軍事家、外交家等，就更是這樣了。
對(duì)于在校學(xué)生的學(xué)習(xí)，也應(yīng)當(dāng)通過(guò)新的視野予以變革。其要點(diǎn)有：
（1）學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程，本質(zhì)上就是將正在接受的知識(shí)與自己原有知識(shí)重新組合為新知識(shí)的過(guò)程；
�。�2）每個(gè)學(xué)生的這種組合過(guò)程都是獨(dú)具特色的、是個(gè)性化的；
�。�3）每個(gè)學(xué)生所表現(xiàn)出的新組合的獨(dú)特性和新穎性就孕育著某種創(chuàng)新。所謂知識(shí)的重新組合，就是把原來(lái)幾種知識(shí)聯(lián)系起來(lái)合成為一種綜合知識(shí)，或者把一種知識(shí)拆分為幾個(gè)部分，然后以新的形式把這些知識(shí)重新聯(lián)系起來(lái)，成為具有新特征、新功能、新內(nèi)容的知識(shí)。
知識(shí)形成觀發(fā)生了這樣的變革，對(duì)學(xué)校教育必然會(huì)產(chǎn)生巨大的影響。這些影響主要表現(xiàn)在對(duì)課程與教學(xué)等問(wèn)題的認(rèn)識(shí)也隨之發(fā)生了變革。
二、對(duì)學(xué)校課程的新認(rèn)識(shí)
傳統(tǒng)課程觀把課程看成是“在特定的學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)所提倡的學(xué)程”。長(zhǎng)期以來(lái)，人們提到“課程”，就很自然地想到諸如語(yǔ)文課、數(shù)學(xué)課、物理課、體育課之類(lèi)。這種課程觀念的特點(diǎn)是：
（1）課程的內(nèi)容是精心挑選出來(lái)的絕對(duì)成熟了的東西，因而具有絕對(duì)的真理性；
�。�2）課程內(nèi)容是純粹外在于學(xué)生的知識(shí)體系，因而具有絕對(duì)的客觀性；
�。�3）課程的內(nèi)容像倉(cāng)庫(kù)里的貨物一樣是定型了的、形態(tài)不變的東西；
�。�4）課程的實(shí)施只是一個(gè)“照?qǐng)D施工”的過(guò)程，教師只需要按照預(yù)先設(shè)定的目標(biāo)、計(jì)劃、教案忠實(shí)地執(zhí)行就可以完成任務(wù)；
�。�5）學(xué)生只需洗耳恭聽(tīng)、“虛心”接受課程內(nèi)容就可以完成學(xué)習(xí)任務(wù)�？傊�，傳統(tǒng)課程觀把課程看作是與教學(xué)過(guò)程分離的東西，是外在于、先在于教學(xué)過(guò)程的東西，因而它必然忽視學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)，也忽視教學(xué)過(guò)程中的具體情境。歸根結(jié)底，它是一種忽視學(xué)生主體性的陳腐觀念。
顯然，新的知識(shí)形成觀與這種傳統(tǒng)課程觀必然會(huì)發(fā)生沖突，新的知識(shí)形成觀涉及到課程領(lǐng)域，必然呼喚新的課程觀。在新的知識(shí)形成觀的影響下，新的課程觀便具有如下的特征：
�。�1）必須解除純粹反映論的束縛，把課程看成是讓學(xué)生吸納新知識(shí)并與自己原有知識(shí)結(jié)構(gòu)重新組合、建構(gòu)新知識(shí)結(jié)構(gòu)的過(guò)程；
�。�2）必須解除絕對(duì)客觀性的束縛，重視學(xué)生的主觀體驗(yàn)和已有經(jīng)驗(yàn)在學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的特殊作用；
（3）必須解除過(guò)分強(qiáng)調(diào)知識(shí)通用性、普遍性的束縛，重視學(xué)生的個(gè)體差異，真正實(shí)施因材施教。
因此，課程觀念應(yīng)當(dāng)實(shí)行如下幾個(gè)轉(zhuǎn)變：
�。�1）從片面強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容轉(zhuǎn)變到既重視學(xué)科內(nèi)容又重視學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)；
�。�2）從強(qiáng)調(diào)預(yù)先的目標(biāo)、計(jì)劃，轉(zhuǎn)變到更重視課程實(shí)施過(guò)程本身的價(jià)值；
�。�3）在課程實(shí)施中，從單一強(qiáng)調(diào)教材，轉(zhuǎn)變到重視具體教學(xué)情境；
�。�4）從片面強(qiáng)調(diào)課堂講授形式，轉(zhuǎn)變到重視實(shí)踐教學(xué)、重視活動(dòng)課程。
由此，新知識(shí)形成觀也將引導(dǎo)出新的課程觀。新的課程觀的內(nèi)涵是：
（1）課程是一種在實(shí)施過(guò)程中發(fā)展著的東西，而不是外在于和先在于學(xué)生的固定存在物；
�。�2）課程是師生共同參與探求知識(shí)的過(guò)程；
（3）課程不僅是讓學(xué)生積累知識(shí)的過(guò)程，而且是引導(dǎo)學(xué)生“發(fā)現(xiàn)”和“創(chuàng)新”知識(shí)的過(guò)程（當(dāng)然，這里的發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新與科學(xué)家和學(xué)者的發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新是不同的）；
�。�4）課程的目標(biāo)不僅僅是停留于學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，而應(yīng)包括學(xué)生的認(rèn)知、情（感）意（向）、審美、價(jià)值觀等全面發(fā)展。從心理學(xué)角度來(lái)考察，傳統(tǒng)的課程觀主要依據(jù)行為主義心理學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)，主要關(guān)注并依賴(lài)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知品質(zhì)和過(guò)程；而新的課程觀則跳出了純認(rèn)知的范疇，強(qiáng)調(diào)和依賴(lài)學(xué)生的個(gè)性（情感、興趣、態(tài)度等）的全面參與，即除了認(rèn)知因素之外，學(xué)生的其他心理成分同樣是課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的重要因素。
三、對(duì)學(xué)校教學(xué)的新認(rèn)識(shí)
自20世紀(jì)50年代以來(lái)，前蘇聯(lián)教育學(xué)家凱洛夫的教育理論不論是對(duì)我國(guó)教育的理論還是教育實(shí)踐，都發(fā)生了巨大的影響。凱洛夫主編的《教育學(xué)》對(duì)“教學(xué)”所下的定義是：“教學(xué)過(guò)程一方面包括教師的活動(dòng)（教），同時(shí)也包括學(xué)生的活動(dòng)（學(xué)）。”受這種觀念的影響，我國(guó)教育界一直到現(xiàn)在都是在與其相同或類(lèi)似的教學(xué)觀指導(dǎo)下組織和實(shí)施教學(xué)活動(dòng)的。這種教學(xué)觀可稱(chēng)之為“傳統(tǒng)教學(xué)觀”。
傳統(tǒng)教學(xué)觀認(rèn)為，教學(xué)就是教師以預(yù)先編定的教材為工具，把知識(shí)傳授給學(xué)生的活動(dòng)。教師的職責(zé)是“傳授”（傳道、授業(yè)）和“訓(xùn)練”，學(xué)生的職責(zé)是“接受”和“掌握”。知識(shí)和技能好比是“水”，是預(yù)先選擇和設(shè)定的，是客觀的、外在的、固定不變的東西；學(xué)生好比是一個(gè)“空桶”。教師的“教”就是把知識(shí)、技能之水一點(diǎn)點(diǎn)地灌進(jìn)這些空桶里去（當(dāng)然也講究灌水的方法），學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程就是等待教師把知識(shí)、技能之水裝進(jìn)自己的桶里來(lái)（至多是跟教師積極配合）。
那么，傳統(tǒng)教學(xué)觀有哪些特點(diǎn)呢？其一，教、學(xué)二分。也由此引出了誰(shuí)是主體的長(zhǎng)期爭(zhēng)論。其二，“三個(gè)中心”，即：教師中心、教材中心、課堂中心。由此導(dǎo)致學(xué)生完全處于等待教師來(lái)灌輸、塑造的被動(dòng)的地位。其三，把教學(xué)等同于知識(shí)傳授和技能訓(xùn)練，忽視學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)、主體素質(zhì)的養(yǎng)成和個(gè)性的發(fā)展。其四，教師對(duì)學(xué)生的關(guān)系是單向的、居高臨下的關(guān)系，教師是塑造者，學(xué)生是被塑造者。
在傳統(tǒng)教學(xué)觀的支配下，學(xué)校教學(xué)必然表現(xiàn)出種種弊端。對(duì)這些弊端的揭露與批判，已經(jīng)有很多了，本文不擬重復(fù)。筆者在此僅對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)觀支配下的教學(xué)環(huán)境的封閉性多說(shuō)幾句。因?yàn)楣P者認(rèn)為，教學(xué)環(huán)境的封閉性是傳統(tǒng)教學(xué)的主要弊端之一，它對(duì)教學(xué)和學(xué)生的危害，至今尚未引起人們的重視。
康健等人對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的封閉性做了很好的歸納和批判。他們（1997）指出，近代學(xué)校課程的歷史局限性主要反映在4個(gè)方面。
�。�1）知識(shí)發(fā)展的封閉性：過(guò)于注重已有學(xué)科知識(shí)的傳授；
�。�2）學(xué)科體系的封閉性：導(dǎo)致不同學(xué)科之間、理論與實(shí)際之間的被割裂；
�。�3）教學(xué)時(shí)間、空間的封閉性：使本應(yīng)生動(dòng)活潑的學(xué)習(xí)過(guò)程變成興味索然的被動(dòng)接受過(guò)程；
（4）教育目標(biāo)的封閉性：使基礎(chǔ)教育的功能單一化。
這幾種封閉性疊加起來(lái)，就造成了一種嚴(yán)密封閉的教學(xué)環(huán)境。而這種嚴(yán)密封閉的環(huán)境使學(xué)校產(chǎn)生了極大的排斥力量，排斥那些不適應(yīng)這種封閉性環(huán)境的學(xué)生，乃至把那些學(xué)生視為“差生”，并作為“廢品”或“次品”，一批批地被“扔”出學(xué)校。這必然就偏離了學(xué)校教育的根本宗旨。
顯然，新的知識(shí)形成觀與傳統(tǒng)教學(xué)觀必然要發(fā)生沖突，也迫使我們必須探索新的教學(xué)觀。新的教學(xué)觀應(yīng)該具有這樣一些特征。其一，教學(xué)要著眼于學(xué)生的發(fā)展。其中當(dāng)然包括知識(shí)和能力的發(fā)展，更應(yīng)包括態(tài)度、價(jià)值觀、情操、審美觀念和生活品位的健康發(fā)展與個(gè)性的健康發(fā)展。其二，教和學(xué)應(yīng)當(dāng)合一。教學(xué)是教師和學(xué)生們通過(guò)相互交往而共同營(yíng)造、共同參與的活動(dòng)。教學(xué)是一個(gè)包括認(rèn)識(shí)和交往實(shí)踐兩個(gè)方面的活動(dòng)過(guò)程，是一個(gè)認(rèn)識(shí)和交往實(shí)踐統(tǒng)一的過(guò)程。其三，教師與學(xué)生的關(guān)系應(yīng)當(dāng)是一種新型的、雙向的關(guān)系。在新教學(xué)觀的指導(dǎo)下，教師與學(xué)生的關(guān)系既有通過(guò)教材這一中介而發(fā)生的間接關(guān)聯(lián)，更應(yīng)該有它們兩者之間相互交往而發(fā)生的直接關(guān)聯(lián)。因此，教學(xué)不應(yīng)是一個(gè)純粹的“教師教、學(xué)生學(xué)”的過(guò)程，師生關(guān)系不應(yīng)是“給予”與“接受”的簡(jiǎn)單關(guān)系，更不是居高臨下的塑造者對(duì)仰承恩惠的被塑造者的關(guān)系。
新的教學(xué)觀認(rèn)為，教學(xué)是通過(guò)教師與學(xué)生共同參與的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，是學(xué)生增長(zhǎng)知識(shí)、發(fā)展能力的活動(dòng)，也是通過(guò)教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的親切交往，從而使學(xué)生在態(tài)度、價(jià)值觀、審美觀、生活品位和個(gè)性方面均能獲得發(fā)展的一個(gè)教與學(xué)統(tǒng)一的過(guò)程。因而，“教學(xué)”在本質(zhì)上是一個(gè)讓學(xué)生在特定環(huán)境中，通過(guò)學(xué)習(xí)和交往，素質(zhì)獲得健康發(fā)展的過(guò)程。這里的素質(zhì)，包含認(rèn)知結(jié)構(gòu)、情意結(jié)構(gòu)、行為、習(xí)慣；包含知識(shí)水平、能力水平、價(jià)值觀念、審美品位；包含科學(xué)精神、人文精神、創(chuàng)新精神。通過(guò)教學(xué)過(guò)程，促使學(xué)生自主地形成穩(wěn)定的、基本的、內(nèi)在的優(yōu)秀品質(zhì)，成長(zhǎng)為身心健康的人，道德、情操高尚的人，掌握了一定知識(shí)、技能并善于學(xué)習(xí)、勇于創(chuàng)新的人，養(yǎng)成良好生活方式、生活態(tài)度、生活習(xí)慣的人，能融洽地進(jìn)入社會(huì)并為社會(huì)作出自己特有貢獻(xiàn)的人。
新的教學(xué)觀摒棄了傳統(tǒng)知識(shí)形成觀的陳腐觀念，吸取了新知識(shí)形成觀的營(yíng)養(yǎng)；認(rèn)為知識(shí)不是純粹反映的產(chǎn)物，不是純粹客觀性的，不是純粹普遍性的；應(yīng)當(dāng)重視學(xué)生個(gè)人的經(jīng)歷和體驗(yàn)在教學(xué)中的重要作用，重視情感和意向因素對(duì)教學(xué)過(guò)程的重大影響；必須打破傳統(tǒng)教學(xué)的封閉性，營(yíng)造一種新型的開(kāi)放的教學(xué)環(huán)境。這就是新教學(xué)觀的核心。
四、用新知識(shí)形成觀指導(dǎo)教學(xué)改革
新的知識(shí)形成觀通過(guò)對(duì)課程觀、教學(xué)觀的逐步滲入，正影響著當(dāng)前教學(xué)改革的方向。我們應(yīng)該更自覺(jué)地遵循新的知識(shí)形成觀、新課程觀、新教學(xué)觀展現(xiàn)的方向?qū)嵤┙虒W(xué)改革、組織教學(xué)活動(dòng)，應(yīng)當(dāng)著意把握住新觀念的核心內(nèi)容。用新知識(shí)形成觀指導(dǎo)現(xiàn)實(shí)中的教學(xué)改革，就需要根據(jù)具體情況來(lái)選擇和設(shè)計(jì)改革方案，并在具體的教學(xué)改革實(shí)踐中，通過(guò)以下特定的形式或方式來(lái)貫徹、落實(shí)。
提倡“情境教學(xué)” 新的教學(xué)觀主張重視學(xué)生個(gè)人的經(jīng)歷和體驗(yàn)在教學(xué)中的重要作用，重視情感和意向因素對(duì)教學(xué)過(guò)程的重大影響，因而強(qiáng)調(diào)要營(yíng)造一種情境交融的教學(xué)環(huán)境。許多教師在自己的教學(xué)實(shí)踐中創(chuàng)造了很多很好的辦法來(lái)營(yíng)造這樣一種教學(xué)環(huán)境。雖然具體情況各有特色，但其核心要素是一致的，即具有情境交融的特點(diǎn)。人們把這些行之有效的教學(xué)方式稱(chēng)之為“情境教學(xué)”。情境教學(xué)的特點(diǎn)是：教學(xué)內(nèi)容形象生動(dòng)，注重調(diào)動(dòng)學(xué)生情感、營(yíng)造學(xué)生參與氛圍、引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)。總之，把學(xué)生的認(rèn)知活動(dòng)與情感活動(dòng)結(jié)合起來(lái)，把學(xué)習(xí)活動(dòng)與師生之間、學(xué)生與學(xué)生之間交往實(shí)踐活動(dòng)結(jié)合起來(lái)。
重視“實(shí)踐教學(xué)” 新的教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)重視實(shí)踐教學(xué)。實(shí)踐教學(xué)對(duì)學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展具有特殊作用。我們可以從3個(gè)方面把實(shí)踐教學(xué)與課堂講授作一比較說(shuō)明。
其一，從學(xué)生“角色”的角度考察，實(shí)踐教學(xué)具有單純課堂講授所沒(méi)有的優(yōu)勢(shì)。在課堂講授中，學(xué)生基本上只是個(gè)被動(dòng)的接受者；而在實(shí)踐教學(xué)中，學(xué)生在一定程度上是主動(dòng)的探索者。因而，在實(shí)踐教學(xué)的氛圍中，比之課堂講授的氛圍，學(xué)生的主體精神更易于激發(fā)出來(lái)，學(xué)生的內(nèi)在潛能也更易于激發(fā)出來(lái)。
其二，從教學(xué)“內(nèi)容”的角度考察，實(shí)踐教學(xué)也具有課堂講授所沒(méi)有的優(yōu)勢(shì)。在課堂講授中，教學(xué)內(nèi)容一般是某課程的基本概念、基本原理和基本素材之類(lèi)，講授方法偏重于分析、演繹；而在實(shí)踐教學(xué)中，學(xué)習(xí)內(nèi)容一般是綜合性的，學(xué)生需要綜合運(yùn)用課程內(nèi)容解決某個(gè)具體問(wèn)題。這樣，就把學(xué)生置于必須自主解決問(wèn)題的情境中，使學(xué)生獲得親身體驗(yàn)的機(jī)會(huì)，有利于學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)化。
其三，從教學(xué)“過(guò)程”的角度考察，實(shí)踐教學(xué)也具有課堂講授所沒(méi)有的優(yōu)勢(shì)：在課堂講授中，只需要學(xué)生在老師的引導(dǎo)下積極思考（即動(dòng)腦）就可，一般不要求學(xué)生動(dòng)手操作；而在實(shí)踐教學(xué)中，學(xué)生必須既動(dòng)腦又動(dòng)手。手腦并用，就給學(xué)生提供了發(fā)展自己能力尤其是創(chuàng)新能力的機(jī)會(huì)。
組織好“活動(dòng)課程” 新的教學(xué)觀特別倡導(dǎo)多組織和組織好“活動(dòng)課程”。因?yàn)榛顒?dòng)課程具有特殊的育人作用，主要表現(xiàn)在以下方面。
其一，活動(dòng)課程有利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)。學(xué)生在教學(xué)中居于何種地位，這是新教學(xué)觀與傳統(tǒng)教學(xué)觀的本質(zhì)區(qū)別之一。傳統(tǒng)的學(xué)校教學(xué)以教師、教材、課堂為3個(gè)中心，使學(xué)生被迫處于一種封閉的環(huán)境中。課程是計(jì)劃性的、指令性的，教學(xué)方法是批量式的、程序化的，這就使得學(xué)生在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中失去了應(yīng)有的主體性。而活動(dòng)課程打破了教師、教材、課堂3個(gè)中心，把學(xué)生的主體性還給了學(xué)生，有利于學(xué)生自主地學(xué)習(xí)。
其二，活動(dòng)課程有利于學(xué)生直接體驗(yàn)。傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的接受而忽略了學(xué)生的直接體驗(yàn)，即注重結(jié)果而不注重過(guò)程。然而，學(xué)生只有通過(guò)對(duì)客觀事物規(guī)律發(fā)現(xiàn)過(guò)程的親身體驗(yàn)，即在學(xué)習(xí)過(guò)程中通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)直接體驗(yàn)，才能真正理解教學(xué)內(nèi)容，才能真正懂得學(xué)習(xí)的意義和價(jià)值，才能養(yǎng)成探索、追求真理的科學(xué)精神。
其三，活動(dòng)課堂有利于學(xué)生個(gè)性養(yǎng)成。在人的個(gè)性中，最本質(zhì)的東西是人格的獨(dú)立性、自主的積極性和創(chuàng)造性。在當(dāng)代這樣一個(gè)科技、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)迅速發(fā)展變化的時(shí)期，人的態(tài)度、精神、情感、價(jià)值觀等，比知識(shí)、能力、技術(shù)更重要。因?yàn)橹R(shí)可以通過(guò)傳授而獲得，然而態(tài)度、精神、情感、價(jià)值觀卻不可能依靠傳授和訓(xùn)練來(lái)獲得，只能在自主的實(shí)踐中養(yǎng)成、在廣泛的社會(huì)交往中形成�；顒�(dòng)課程就提供了這樣的有利條件。
總之，當(dāng)代知識(shí)形成觀發(fā)生的變革，有力地帶動(dòng)了學(xué)校課程觀和教學(xué)觀的變革。學(xué)校課程觀和教學(xué)觀的變革，又必將有力地促進(jìn)學(xué)校教育的深刻變革。
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