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課堂因動態(tài)生成而精彩論文
論文摘要：本文通過對幾個教學(xué)片段的展示、分析、反恩和總結(jié)，展現(xiàn)“動態(tài)生成’’的理念在不同問題情形下的應(yīng)用和體現(xiàn)。
論文關(guān)鍵詞：物理教學(xué)動態(tài)生成
“動態(tài)生成”是新課程改革的核心理念之一，它要求從生命的高度，用動態(tài)觀點(diǎn)看待課堂教學(xué)。從本質(zhì)上看，課堂上學(xué)生的學(xué)習(xí)不單是來自于目標(biāo)的預(yù)設(shè)，而更多在于師生之間、學(xué)生之間的“智慧交流、思維碰撞、心靈溝通、情感融合”的動態(tài)過程，在這一過程中，會有許多意外與驚喜。
教學(xué)片段1：創(chuàng)設(shè)情形
師：今天我們首先來做一個小游戲——“比力氣”(教師拿出游戲裝置)，這個裝置就是我們剛學(xué)過的(稍停頓)杠桿。下面我來介紹游戲規(guī)則——兩位同學(xué)用自己的一個胳膊肘壓在蹺蹺板的一端，誰那端的板先著地誰就是今天的“大力士”。
學(xué)生一聽要比賽，都爭先恐后舉手要求參與，課堂開始活躍起來。教師有意挑選了兩位看似實(shí)力懸殊的男同學(xué)“比力氣”，支點(diǎn)在中間(教師的預(yù)設(shè)是當(dāng)他們在比出勝負(fù)以后，讓學(xué)生猜想影響杠桿平衡的因素)。
師：開始!
戲劇性的一幕發(fā)生了——兩位同學(xué)一直僵持著，并沒有分出勝負(fù)，同學(xué)們紛紛為他們加油，氣氛十分活躍。教師一看課堂所需要的物理情形已出現(xiàn)，便立即組織接下來的課堂教學(xué)內(nèi)容。
師：停!請兩位同學(xué)保持姿勢。
師：同學(xué)們，他們究竟誰贏了?
生：他們沒有分出勝負(fù)。
師：你怎么知道的?
生：因為蹺蹺板沒動，處于靜止。
師：在物理學(xué)中我們把杠桿處于靜止?fàn)顟B(tài)稱為——杠桿處于平衡狀態(tài)(同學(xué)們齊聲回答，教師板書。)
師：剛才兩名同學(xué)很好的演示了這一平衡狀態(tài)，我們用掌聲謝謝他們。
由于這次沒有分出勝負(fù)，考慮到學(xué)生的求全心理，教師臨時又創(chuàng)設(shè)了一個情境一兩個實(shí)力看似更加懸殊的男女同學(xué)“比力氣”。為了增加神秘感，教師把杠桿的支點(diǎn)用藍(lán)色桌布遮蓋，支點(diǎn)靠近男同學(xué)。
師：“一、二、三，開始!”
結(jié)果令同學(xué)們大跌眼鏡——女同學(xué)贏了。當(dāng)老師掀開藍(lán)色桌布的一剎那，教室里沸騰起來。通過這個情境的創(chuàng)設(shè)，同學(xué)們不但順利完成猜想，而且比預(yù)設(shè)節(jié)約了時間。
反思：
捕捉“意外信息”——即興創(chuàng)造，化險為夷許多教師都有導(dǎo)入新課就出現(xiàn)“意外”的經(jīng)歷，我們往往視之為課堂的“最大干擾”，因為這一意外常常讓老師措手不及——打破了原來的預(yù)設(shè)，使得教學(xué)不能按照原定的計劃順利進(jìn)行下去。此時教師是戛然而止，還是抓住這個意外契機(jī)即興創(chuàng)造、化險為夷呢?著名教育家馬卡連柯說過，“教育技巧的必要特征就是要有隨機(jī)應(yīng)變的能力�！苯虒W(xué)過程可以預(yù)設(shè)，但并非可以完全預(yù)設(shè)，因為教學(xué)過程充滿了不確定、難以預(yù)料的因素，每個學(xué)生都是一個正在成長中的人，每個時刻都會出現(xiàn)不一樣的情境。因此課堂就充滿了各種偶發(fā)性，當(dāng)教師面臨一次次意外事件的挑戰(zhàn)時，教師的實(shí)踐能力也可得到不斷的提升。
教學(xué)片段2：實(shí)驗探究
實(shí)驗探究是本節(jié)課最重要的環(huán)節(jié)。探究前，學(xué)生開始小組討論并著手設(shè)計“探究杠桿的平衡條件”的實(shí)驗方案。筆者在教室內(nèi)巡視，發(fā)現(xiàn)多數(shù)小組設(shè)計的實(shí)驗方案都吻合預(yù)設(shè)的教學(xué)思路，心里暗自高興�？僧�(dāng)筆者巡視到最后一組時，卻發(fā)現(xiàn)他們的實(shí)驗方案有些“特別”，大多數(shù)組是通過杠桿兩邊掛鉤碼的方式使杠桿水平平衡，而他們卻是通過一邊掛鉤碼、一邊用彈簧秤向上或向下拉的方式。這種方式是大部分學(xué)生想不到的。筆者心里一喜可馬上又緊張起來，他們的方案雖好，可把筆者后半節(jié)課預(yù)設(shè)的“包袱”提前“打開”了，怎么辦?是“忽略”還是“放大”他們的做法?若忽略，筆者仍舊可以按照預(yù)設(shè)的思路繼續(xù)教學(xué)；若借此機(jī)會放大，組織學(xué)生進(jìn)一步探究，這節(jié)課的教學(xué)結(jié)構(gòu)就要重新調(diào)整，后面的內(nèi)容都在筆者的預(yù)設(shè)之外。筆者思索片刻后，決定還是要利用好這次資源!
于是，當(dāng)同學(xué)們進(jìn)行方案交流時，我特意請這組學(xué)生進(jìn)行了匯報，令我意外的是他們的匯報引起了全班同學(xué)的熱烈討論，點(diǎn)燃了智慧的火花。更讓我驚喜的是，在進(jìn)一步的實(shí)驗探究中，又引發(fā)了“彈簧秤以不同方向斜拉杠桿時的平衡條件”大討論，掀起了本節(jié)課探究的高潮。
反思：捕捉“旁路信息”——追本求源。拓寬視野對于同一問題，不同的學(xué)生可能有不同的解決方法。面對學(xué)生們在思路上的“旁路信息”，是把他們往預(yù)設(shè)的軌道上趕，還是順著他們的思路向縱深處挖掘呢?選擇后者會打亂教師原有的教學(xué)設(shè)計、沖擊教師的預(yù)設(shè)軌道，但堅持按照預(yù)設(shè)教學(xué)，“牽”著學(xué)生們走，無疑又會扼殺他們的創(chuàng)造性思維。
事實(shí)上，當(dāng)學(xué)生在聽到一種完全不同的做法時，他的思維在接受碰撞，尤其是當(dāng)這種挑戰(zhàn)來自同學(xué)，而不是教師的時候，碰撞會更加激烈和深入。作為教師有時候需要引發(fā)這種碰撞，引導(dǎo)學(xué)生去深入分析，開闊思維，激發(fā)創(chuàng)新的欲望。所以在課堂中，教師要積極關(guān)注這種“旁路信息”，以科學(xué)的態(tài)度去認(rèn)識學(xué)生在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的各種想法與做法，以欣賞和寬容的眼光去理解這些旁路信息的價值，引導(dǎo)學(xué)生自己去剖析，從而達(dá)到提高學(xué)生的分析問題和解決問題的能力，讓新課程理念真正落實(shí)到實(shí)處。 教學(xué)片段3：將錯就錯
熱烈的實(shí)驗探究后，筆者開始了教學(xué)的第三環(huán)節(jié)一對實(shí)驗數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，對實(shí)驗進(jìn)行總結(jié)和反思。筆者有意請了甲、乙兩組中物理成績較好的學(xué)生進(jìn)行匯報，筆者的預(yù)設(shè)是在他們匯報后直接得出本次實(shí)驗結(jié)論。當(dāng)數(shù)據(jù)顯示在投影屏幕上時，筆者驚呆了，兩組同學(xué)的數(shù)據(jù)竟然都存在問題(實(shí)驗數(shù)據(jù)和結(jié)論見表1)。
此時，筆者心里一邊埋怨自己課堂巡視的時候太關(guān)注過程，沒有注意他們的結(jié)論，一邊積極尋找“對策”。若臨時調(diào)換其他組的數(shù)據(jù)，不但會消損學(xué)生的積極性，而且問題仍沒有得到解決，不如將錯就錯，讓同學(xué)們在錯誤中反思提高。學(xué)生匯報后，筆者沒有即時評價，而是組織學(xué)生進(jìn)一步討論，一起分析實(shí)驗出錯的原因以及該錯誤帶給我們的啟示。
在討論中，同學(xué)們不但糾正了甲組的錯誤結(jié)論——因為“力”和“力臂”是兩個不同的物理量，不能進(jìn)行簡單地加減運(yùn)算，所以“動力+動力臂一阻力+阻力臂”的結(jié)論是錯誤的；而且還發(fā)現(xiàn)甲組的實(shí)驗數(shù)據(jù)也很特殊，甚至是人為設(shè)置的
——他fi’]只是把杠桿左右兩端的動力F和阻力F簡單的對稱互置，這樣得出的實(shí)驗結(jié)論就不具有普遍意義了。同時，還引出了“問題背后的問題”大討論
——乙組的結(jié)論，從表面上看似乎沒有什么不對，因為同學(xué)們往往認(rèn)為是彈簧稱的測量誤差即動力F的大小導(dǎo)致了實(shí)驗結(jié)論的偏差，而這個誤差可以忽略不計。但實(shí)際上，當(dāng)我請乙組同學(xué)重現(xiàn)剛才的實(shí)驗時，卻發(fā)現(xiàn)了他們的問題所在，不是因為測量誤差，而是實(shí)驗前彈簧秤沒有調(diào)零所致。
這樣通過“將錯就錯——拋錯引對”的環(huán)節(jié)，我們不但糾正了實(shí)驗中的錯誤，而且還發(fā)現(xiàn)了問題背后的問題，學(xué)生的思路也變得“柳暗花明”。
反思：
捕捉“錯誤信息”——借題發(fā)揮，大放異彩在實(shí)際教學(xué)中，不少教師對課堂中的“錯誤”避之不及，教學(xué)上一味追求對答如流、滴水不漏的效果。對學(xué)生回答的問題，有些教師總是想方設(shè)法使之不出一點(diǎn)差錯，特別是在一些公開課的教學(xué)中。即使是學(xué)生容易出錯的地方，教師也希望他們按自己預(yù)設(shè)的方法去解決，這樣就能按照預(yù)設(shè)軌道順利教學(xué)了。
事實(shí)上，真正的課堂應(yīng)該允許學(xué)生出錯。作為教師，我們要以寬容的心態(tài)去審視學(xué)生出現(xiàn)的各種錯誤，以科學(xué)的態(tài)度引導(dǎo)他們?nèi)テ饰龊陀懻摚詸C(jī)智的眼光思考這些錯誤的價值。對于學(xué)生的錯誤，有時我們不妨將錯就錯——引導(dǎo)學(xué)生分析原因，改變思路，重新探究，最后走向成功，也許我們的課堂也會因為“錯誤”而生成精彩。課后細(xì)細(xì)品味課堂上“錯”出的精彩，也為教師今后的教學(xué)帶來了全新的視角。
案例啟示
用“動態(tài)生成”理念指導(dǎo)課堂教學(xué)，教學(xué)不再是簡單的知識學(xué)習(xí)過程，而是師生共同合作探究問題的動態(tài)生成過程，是師生、生生之間交流互動的過程，是師生共同成長的歷程。
課堂中的意外事件、學(xué)生解決問題時的“節(jié)外生枝”、學(xué)生暴露出的錯誤信息以及師生之間的“隱性”資源等都是動態(tài)生成資源。在課堂教學(xué)中，如果教師能及時捕捉和有效利用這些資源，教學(xué)過程就會充滿活力，正如葉瀾教授所強(qiáng)調(diào)的那樣，不會“使最具活力的教育過程僵化”，真正做到教育過程“是生機(jī)勃勃的，極富動態(tài)性的”，這樣的課堂才能成為學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)的舞臺，才能達(dá)到全面培養(yǎng)學(xué)生探究能力和創(chuàng)新精神的目的。同時，也為學(xué)生“擦錯”、“糾錯”提供了一個必要的活動空間；為他們發(fā)現(xiàn)問題、解決問題提供了一個良好的平臺。
水本無華，相蕩乃成漣漪；石本無火，對擊始發(fā)靈光。不同的智慧在合作中匯聚，不同的思維在交流中碰撞，這樣的課堂才是不加修飾的“原汁原味”，才是真正的精彩!
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