活動課程學習方式的探討論文
【摘要】在教師指導下，學生借助網(wǎng)絡、小組合作、互動的方式學習語文活動課程，但常常流于形式。教師應優(yōu)化自身教學行為，讓學生改進學習方式，從而獲得更佳的學習效益。
【關鍵詞】活動課程 轉變 學習方式
活動課程是語文新課程的內(nèi)容之一，與“基本閱讀”和“擴展閱讀”課程同列。要學習活動課程，常運用網(wǎng)絡學習、小組合作和互動學習這些方式，教學中卻出現(xiàn)了“偽合作”、“偽互動”的方式，或學生“被合作”和“被互動”。教師雖然重視活動課程教學，卻不對學生運用的學習方式作出具體明確的指導，導致學習效益低下。
學習方式是學習者持續(xù)一貫表現(xiàn)出來的學習策略和學習傾向的總和。學習策略指學習者完成學習任務或實現(xiàn)學習目標而采用的一系列步驟，其中某一特定步驟成為學習方法。學習傾向包括學習情緒、態(tài)度、動機、堅持性以及對學習環(huán)境、學習內(nèi)容等方面的偏愛。[1]
１ 存在問題
在學習活動課程中，學生運用學習方式出現(xiàn)某些偏差，比較突出的有以下三方面：
1.1 把上網(wǎng)下載當作網(wǎng)絡學習方式。有學生認為：上活動課程就是搞搞活動，玩玩游戲，只要能動起來就達標了，為深入研究而實地考察或訪談調(diào)研太不劃算，運用網(wǎng)絡學習方式最便利。學生為盡快掌握課程相關知識，完成作業(yè)，一般采用上網(wǎng)搜索、瀏覽閱讀、下載資源的方式學習。在他們看來，上網(wǎng)下載就是網(wǎng)絡學習方式。能夠快速下載引用就是最好的方式�？觳臀幕庾R在他們頭腦中早已根深蒂固。部分學生患了“網(wǎng)癮”綜合癥，在上網(wǎng)學習時不對網(wǎng)絡資源進行篩選整合，而直接從中獲取所需的結論。
1.2 把小組分工干活視為合作學習方式。教師上課前把任務分到各個學習小組，要求學生充分合作探究，以實現(xiàn)整體效果大于部分之和的效果；但在合作學習中，小組成員往往你推我讓，習慣把困難推給其他成員，最終不能完成任務，造成整體小于部分效果的問題，這種現(xiàn)象叫“社會惰化效應”。此外，小組成員強弱不均會造成“搭便車效應”和“馬太效應”。強勢學生大出風頭；弱勢學生坐享其成，對合作伙伴持不信任或敵視態(tài)度。為減少麻煩，小組長安排人手分別承擔下載資源、制作課件、寫發(fā)言稿、收集整理資料、中心發(fā)言的任務，隨便找?guī)讉�人把各部分“零件”組裝起來，勉強完成任務。由于合作過程管理不善，合作伙伴各自為政，效果自然乏善可陳。
1.3 把師生對話等同于互動學習方式。運用互動學習方式是新課程倡導的理念，但把“師生對話”等同于互動學習方式的全部，必會產(chǎn)生偏頗；一味營造表面熱鬧的生生互動場面，教師卻不作為，又會出現(xiàn)形式主義之弊。忽視書面表達互動學習方式的運用，會導致學生語文素養(yǎng)發(fā)展失衡。
活動課程是以“表達交流活動”和“表達探究活動”的方式呈現(xiàn)的，教學中教師要指導學生綜合運用各種互動方式。師生對話固然是課堂教學的必要手段，但運用這種方式切忌過濫；生生互動也是重要的學習方式，教師應對學生給予必要的指導。實施活動課程的一個重要導向是：以活動促進寫作�！盎訉W習方式”不能局限于口頭表達方面，應重視書面表達交流活動。在活動課課堂教學中，學習小組多采用成果演示的`方式互動，派代表作中心發(fā)言，派組員演示。學生在課堂上積極互動，動手動口；但在課前不愿撰寫研究評論文章；課后也不會主動拓展探究，與教師進行書面表達交流的互動明顯不足。當上完某個專題的活動課后，學生留下了內(nèi)容比較豐富的課件和圖文資料；卻缺乏獨立思考成果，不會獨立撰寫小論文、學習總結、讀書筆記、研究報告等，學生書面表達能力薄弱的情況得不到改善。
２ 轉變學習方式的過程與方法
2.1 構建網(wǎng)絡學習模式。時至今日，網(wǎng)絡學習已成為最便捷的學習方式之一，深受青睞，擁有最多的受眾。為杜絕網(wǎng)絡抄襲行為，應指導學生建構“網(wǎng)游——整合——修改”的學習模式，流程如下：
教師指導學生運用網(wǎng)絡學習與訪談調(diào)研等相結合的方式，整合網(wǎng)絡資源，修正研究結論，并把學習成果評價納入學分認定系統(tǒng)，在一定程度上遏制了學術摻假的勢頭。例如，在上粵教版必修5模塊第一單元“走近經(jīng)濟”活動課時，教師設計了一份作業(yè)：“就學�！辉试S學生在校使用手機’的制度找本校的某位老師作一次訪談，要求如實反映在校學生使用手機的利弊，突出學�；蚪處煹墓芾砝砟睢！边@份作業(yè)設置了特定的內(nèi)容、對象、范圍，限定了某種學習方式，學生除了可以采用網(wǎng)絡學習的方式外，對在校學生使用手機情況作調(diào)查，對教師進行訪談是必不可少的，這就改變了學生過度依賴網(wǎng)絡的傾向。
2.2 構建角色輪換的合作學習模式。所謂合作學習必須具備以下幾個基本要素：①積極的相互依靠關系。學生必須認識到在某種程度上他們與其他人聯(lián)系在一起，如果其他組員不成功，他也不可能成功（反之亦然）。②面對面的促進性的相互作用。③存在于對每個學生的評估和結果最終反饋到小組與個人的責任中。[2]
以往按座位前后四人分組的合作學習之所以低效，是因為受“社會惰化效應”、“搭便車效應”和“馬太效應”諸因素的影響，小組角色一成不變，小組成績與個人利益無關。要改變習慣做法，把學生重新分組，每組設定5至6人。先在全班遴選小組長，組長們依次抽簽挑選4～5個同學為組員，按1～6的順序編號。教師搭建合作平臺，使小組的人數(shù)、性別、能力搭配合理，縮小組際差異。在課堂討論開展之前，以學習小組為單位臨時調(diào)位，同組組員挨近就坐，分工明確。每學期開設幾次活動課，組員輪流擔任小組長、書記員、中心發(fā)言人和協(xié)管員等角色。學生既體驗到各種角色的職責，又鍛煉了各種學習能力，而且熟悉了合作學習的運作規(guī)律，使學習者向旁觀者和積極參與者的角色轉變。教師把對學習的過程與結果的評價納入學分認定系統(tǒng)，增強了學習動力。為謀求個人和小組利益最大化，學習過程的最優(yōu)化，小組集中力量，積極合作，充分發(fā)揮團隊合作的優(yōu)勢。
教師指導學生建構了“改組——輪換——集優(yōu)”的學習模式，流程如下：
教師指導學生運用這一學習模式以后，學生學會正確處理“分工”與“合作”的關系，使小組合作學習不是人數(shù)的簡單疊加，而是特長優(yōu)勢的凝聚，產(chǎn)生“1+1>2”的結果。學習效益比以往有較大的提高。
例如在“每周時評”活動課中，教師先為學生印發(fā)（或學生自行搜集）幾篇近日熱點新聞材料，布置學生利用周末寫短評、短論等。下周初交給教師，初評后發(fā)回學生修改，下周連堂上時評活動課。有時教師組織小組成員輪流擔任時評員，堂上脫稿評論時事。有時教師組織辯論賽，讓辯論雙方組員分別擔任主辯、一辯、二辯、三辯，其他小組組員擔任評委。下次組織辯論時，辯論雙方與評委進行角色置換。在學習過程中，學生參與的熱情高漲，議事說理的能力不斷強化。
2.3 構建多元互動的學習模式。以往的學習方式多是“一元互動”，以偏蓋全。教師應指導學生建構“生生——師生；書面——口語”的多元互動學習模式，流程如下：
在上活動課前，每個小組提交書面發(fā)言稿或研究成果，教師批閱后具體指導學生充實內(nèi)容，完善觀點與材料。在上活動課時，小組在互相討論、分析、鑒賞評價、探究或觀摩演示的過程中，書記員都要用紙筆作記錄。
活動課結束后，教師指導學生圍繞研究課題繼續(xù)學習，撰寫小論文、學習總結、讀書筆記、研究報告等。教師通過電子郵件或口述的方式，或通過微博等方式與學生繼續(xù)互動學習。教師把學生的優(yōu)秀作業(yè)推薦給校內(nèi)外刊物或網(wǎng)站，爭取發(fā)表或獲獎，使學生能持續(xù)學習下去。
這種互動學習方式增加了寫作訓練的密度與強度，使書面表達交流與口頭表達交流同步發(fā)展，確保對學生的書面表達能力的訓練得到落實。
運用多元互動學習模式雖然減少了師生問答的次數(shù)，卻提升了對話的質量。課堂上的生生互動以及課外的師生互動直至與網(wǎng)民之間的互動，在豐富了互動形式的同時，又突出了學生的主體地位，提升了學習的功效。
3 轉變學習方式的經(jīng)驗有待完善
在教學中，我們開設了以下活動課程，如“尋覓節(jié)日詩情”、“腹有詩書氣自華——古詩文背誦競賽”、“弘揚民族精神，誦讀文化經(jīng)典”、“唐風宋雅吟千古，金沙學子誦今朝——古典詩詞賞讀創(chuàng)作競賽”、“每周時評”活動課系列。教師開發(fā)了部分校本課程資源，創(chuàng)造出實施活動課程的新形式，豐富了指導學生學習活動課程的經(jīng)驗。學生運用新型的學習方式之后，分別在強化古詩文閱讀、背誦和論述文寫作能力方面取得較大成效。
誠然，轉變學習方式提高效益非一朝一夕之事，有待今后逐步完善。
參考文獻
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