中學(xué)語文課堂中學(xué)生邏輯思維的培養(yǎng)探析教育學(xué)論文
摘 要：
邏輯是思想的語法， 閱讀和寫作都離不開邏輯�！靶抡n標(biāo)”的一個(gè)亮點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)發(fā)展邏輯思維， 幫助學(xué)生學(xué)會(huì)從語文學(xué)習(xí)中汲取實(shí)踐智慧， 解決實(shí)際問題。由此提出了在閱讀中培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維的三個(gè)策略：“由果溯因， 學(xué)會(huì)做事”、“抽象概括， 悟出道理”、“推理判斷， 解決問題”， 以及在寫作中發(fā)展學(xué)生邏輯思維的兩個(gè)策略：“運(yùn)用定義， 讀懂意圖”和“選言判斷， 明白立意”。
關(guān)鍵詞：
核心素養(yǎng)； 中學(xué)語文； 邏輯思維訓(xùn)練；
Abstract：
Logic is the law of thoughts， and reading and writing are inseparable from logic。 One of the high—lights of New Curriculum Standard emphasizes to develop the students' logical thinking， help students learn to ab—sorb practical wisdom from the course and solve practical problems。 Therefore， three strategies are put forward tocultivate students' logical thinking in reading， such as getting the results of retroactivity to learn to do things， ab—stracting and generalizing to understand the truth and reasoning and judging to solve problems。 And two strategieswill develop to cultivate students' logical thinking in writing； one is to use the definition to understand its inten—tion； the other is to choose and judge words to understand its meaning。
Keyword：
core literacy； middle school Chinese course； logical thinking training；
英國哲學(xué)家吉爾比說：“邏輯是思想的語法， 一種思想只有在一套思考規(guī)則的邏輯中運(yùn)思， 才是可理解和可溝通的。要了解一種思想， 就要掌握其邏輯， 正如要掌握一種語言就得掌握其語法�！盵1]（P2）要理解別人運(yùn)用語言文字表達(dá)的思想， 就離不開邏輯；要運(yùn)用語言文字表達(dá)自己的思想讓別人理解， 也離不開邏輯。中學(xué)生的閱讀和寫作都離不開邏輯。然而長(zhǎng)期以來， 邏輯思維素養(yǎng)的培養(yǎng)在中學(xué)語文課堂一直沒有得到應(yīng)有的重視。
一、邏輯思維培養(yǎng)的新要求
語文教學(xué)在邏輯思維素養(yǎng)培養(yǎng)上的欠缺， 致使學(xué)生不能準(zhǔn)確、深刻地解讀文本， 也不能準(zhǔn)確地運(yùn)用語言來表達(dá)自己的思想。因此， 教師要能夠在語文教學(xué)中發(fā)展學(xué)生的邏輯思維， 使學(xué)生能夠運(yùn)用邏輯思維審視文本， 并準(zhǔn)確、生動(dòng)、有邏輯地表達(dá)自己的認(rèn)識(shí)。
（一） 淡化邏輯思維培養(yǎng)之弊
當(dāng)前的語文教學(xué)只是較多地關(guān)注語文的知識(shí)性和審美性， 在邏輯思維等方面缺少系統(tǒng)的實(shí)踐， 教師習(xí)慣于字詞句篇式的教學(xué)， 對(duì)邏輯思維培育的重要性認(rèn)識(shí)不足， 而且教師自身的邏輯思維素養(yǎng)也不高。在高考的壓力下， 教與學(xué)表現(xiàn)出舍本逐末的不良現(xiàn)狀， 師生都表現(xiàn)出急功近利的浮躁心態(tài)。語言是思維的外殼， 離開了思維參與的語文教學(xué)是違背規(guī)律的教學(xué)， 而缺乏邏輯思維的閱讀和作文教學(xué)， 其效果必然是不理想的。當(dāng)下的多數(shù)閱讀教學(xué)只是流于對(duì)文本的表層解讀， 僅僅停留在文本表面上“說了什么”， 而沒有運(yùn)用邏輯思維來解讀文本， 缺乏形而上地思想性總結(jié)。此外， 許多教師所設(shè)置的問題之間大多缺乏內(nèi)在邏輯的相關(guān)性和漸進(jìn)性， 彼此孤立， 沒能成為有機(jī)整體， 無法將學(xué)生的思維引向深處。
缺乏邏輯思維素養(yǎng)的學(xué)生在閱讀文本時(shí)分析、辨別、概括能力較低， 在作文時(shí)也常常出現(xiàn)跑題偏題、立意膚淺、缺乏思辨、結(jié)構(gòu)呆板、邏輯混亂等現(xiàn)象。教師們常常感慨道， “在批閱學(xué)生作文時(shí)， 經(jīng)常發(fā)現(xiàn)存在這樣一種現(xiàn)象：下筆千言， 離題萬里�！盵2]還有教師說：“每次考試， 不管材料作文題的具體內(nèi)容是什么， 都有為數(shù)不少的學(xué)生因?yàn)閷忣}不清導(dǎo)致作文跑題、偏題�！盵3]由此可見：不少學(xué)生在經(jīng)過多年的語文學(xué)習(xí)之后， 還是不能透過語言文字準(zhǔn)確、深刻地理解命題人的指令和意圖。造成這種現(xiàn)狀的原因有很多， 但最重要的原因是語文教學(xué)對(duì)學(xué)生邏輯思維的培養(yǎng)欠缺。
所幸的是《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn) （2017年版） 》 （以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”） 業(yè)已頒布�！靶抡n標(biāo)”作為指導(dǎo)語文教學(xué)實(shí)踐的綱領(lǐng)性文件， 其亮點(diǎn)之一便是強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)， 強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生邏輯思維。
（二） “新課標(biāo)”強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生的邏輯思維能力
2017年版“新課標(biāo)”與2003年版的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn) （實(shí)驗(yàn)） 》 （以下簡(jiǎn)稱“舊課標(biāo)”） 相比， 變化較大�！靶抡n標(biāo)”在“課程性質(zhì)與基本理念”部分指出：“隨著社會(huì)和教育事業(yè)的發(fā)展， 語文課程更加強(qiáng)調(diào)以核心素養(yǎng)為本�！盵4]（P4）“核心素養(yǎng)”是“新課標(biāo)”首次提出， 在“新課標(biāo)”中被提到20次之多， 并被細(xì)化為“學(xué)科核心素養(yǎng)”， “學(xué)科核心素養(yǎng)”在“新課標(biāo)”中也被提到25次之多。語文學(xué)科的“學(xué)科核心素養(yǎng)”主要包括“語言建構(gòu)與運(yùn)用”、“思維發(fā)展與提升”、“審美鑒賞與創(chuàng)造”和“文化傳承與理解”四個(gè)方面�！芭f課標(biāo)”在“課程性質(zhì)”中強(qiáng)調(diào)“高中語文課程應(yīng)進(jìn)一步提高學(xué)生的語文素養(yǎng)， 使學(xué)生具有較強(qiáng)的語文應(yīng)用能力和一定的審美能力、探究能力， 形成良好的思想道德素質(zhì)和科學(xué)文化素質(zhì)， 為終身學(xué)習(xí)和有個(gè)性的發(fā)展奠定基礎(chǔ)�！盵5]（P1）新舊課標(biāo)兩相比較， 可以發(fā)現(xiàn)， “新課標(biāo)”更強(qiáng)調(diào)“思維發(fā)展與提升”， 強(qiáng)調(diào)“學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中， 通過語言運(yùn)用， 獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展”�！斑壿嫛被蛘摺斑壿嬎季S”在“新課標(biāo)”中被提到有22次之多， 而在“舊課標(biāo)”僅僅提到過5次。通過以上比較， 我們不難發(fā)現(xiàn)， “新課標(biāo)”對(duì)培養(yǎng)學(xué)生“邏輯思維”能力的重視。
二、培養(yǎng)邏輯思維的新策略
“新課標(biāo)”的頒布， 給教師提出了更高的要求。教師該如何落實(shí)“新課標(biāo)”中培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力的要求呢？筆者認(rèn)為， 其辦法就是把邏輯知識(shí)運(yùn)用到語文實(shí)踐中去， 將從邏輯知識(shí)運(yùn)用于閱讀與寫作實(shí)踐中的幾個(gè)例子來予以說明。
（一） 在閱讀中培養(yǎng)邏輯思維
1。 由果溯因， 學(xué)會(huì)做事
德國學(xué)者哈貝馬斯說：“文本只有在能夠同時(shí)回答‘為什么’的問題時(shí)， 才能被‘理解’�！盵6]（P284）例如， 對(duì)于《偉大的悲劇》一文的講授， 只有從文本中找出斯科特“為什么”失敗， 才能真正“理解”文本。教師可引導(dǎo)學(xué)生對(duì)阿蒙森與斯科特的所作所為進(jìn)行對(duì)比， 來探究他們成敗的原因。教師抓住關(guān)鍵詞“魯莽”提出以下連續(xù)的追問：作者為什么說斯科特是“魯莽的探險(xiǎn)家”？哪些地方描寫了斯科特等人的“魯莽”？從斯科特等人在阿蒙森營(yíng)地， 我們可以看出什么端倪？特別是從斯科特與阿蒙森所做的準(zhǔn)備相比較， 可得出如下結(jié)論：斯科特等人沒有像阿蒙森那樣， 根據(jù)極地條件準(zhǔn)備得充分。舍棄耐寒的狗而采用不耐寒的矮種馬做腳力， 以致減慢了速度， 沒有在嚴(yán)寒來臨之前返回基地�？梢娝箍铺厥恰棒斆У奶诫U(xiǎn)家”。甚至還可再追問：這個(gè)“偉大的悲劇”給了人們什么啟發(fā)？斯科特等人在南極探險(xiǎn)過程中表現(xiàn)出了美好品質(zhì)， 但終因矮種馬不耐寒而死、食物燃油不足、暴風(fēng)雪的到來等原因而告失敗， 由此可得出結(jié)論：無論什么人做什么事， 其成或敗， 不僅受內(nèi)在因素規(guī)定， 而且還受外部因素的限制。王安石在《游褒禪山記》中感慨道：“有志與力， 而又不隨以怠， 至于幽暗昏惑而無物以相之， 亦不能至也�！比绱私庾x即可啟迪學(xué)生做事的智慧。
2。 抽象概括， 悟出道理
美國藝術(shù)理論家魯?shù)婪颉ぐ⒍骱Ｄ氛f：“真正的精神文明， 其聰明和智慧就應(yīng)該表現(xiàn)在能不斷地從各種具體的事件中發(fā)掘出它們的象征意義和不斷地從特殊之中感受到一般的能力上， 只有這樣， 我們才能賦予日常生活事件和普通的事物以尊嚴(yán)和意義。”[7]（P628）比如閱讀陸蠡的《囚綠記》， 從文中所講的“我”因喜愛綠藤而把它強(qiáng)拉進(jìn)屋， 致使綠藤失去本來的顏色， 枝條也變得細(xì)瘦“這個(gè)具體的事件”中能“發(fā)掘出”什么“象征意義”呢？解讀的過程是個(gè)抽象、概括的過程， 通過這個(gè)過程從感性的、具體的“事件”中可發(fā)掘出理性的、抽象的“象征意義”。
抽象的過程就是要先將描述整個(gè)“事件”的各個(gè)概念分解開來， 然后將這些概念分別擴(kuò)大、延伸， 將其歸結(jié)到這些概念所屬的“屬概念”上去。比如， 可把喜愛“綠藤”的“我”抽象為喜愛“某種東西”的“人”�！拔摇币�?yàn)橄矏劬G藤， 不顧其生活習(xí)性將它強(qiáng)拉進(jìn)屋， 這個(gè)具體“事件”就可抽象為：“人”因自己喜愛某人或某物而不顧其意愿或需求將其占為己有。這種不顧綠藤的生活習(xí)性的所謂“愛”其實(shí)已經(jīng)異化為“私欲”和貪婪“占有”。而那“失去了青蒼的顏色”、“枝條變成細(xì)瘦”的“病”了、“弱”了的狀態(tài)， 則可抽象為“被傷害”。
概括的過程就是對(duì)被分解概念的“屬概念”進(jìn)行綜合， 對(duì)“事件”的意義進(jìn)行提煉， 并思索其“象征意義”。把上段抽象出的“屬概念”綜合整理， 可概括出的“象征意義”是：當(dāng)一個(gè)人對(duì)某人或某物的愛異化成為自私的占有時(shí)， 他給被愛者帶來的只能是無情的傷害。
3。 推理判斷， 解決問題
在教學(xué)中， 教師不僅要激發(fā)學(xué)生的質(zhì)疑精神， 培養(yǎng)其創(chuàng)造性思維品質(zhì)， 還要教會(huì)學(xué)生運(yùn)用一定的邏輯思維方法， 推導(dǎo)出自己的結(jié)論。這樣的語文課才會(huì)對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)具有意義。
例如， 在對(duì)《廉頗藺相如列傳》一課的教學(xué)中， 可由“矛盾律”判斷藺相如“完璧歸趙”這種解決問題方法之錯(cuò)。本來， 藺相如在出使秦國之前， 商定“寧許以負(fù)秦曲”的策略， 讓天下人認(rèn)清秦人不誠信的真面目， 使其在政治和外交上陷于被動(dòng)地位。很明顯， 自己絕不主動(dòng)挑事， 不貽秦人以口實(shí)， 這種外交策略是對(duì)的。那么“完璧歸趙”就是錯(cuò)的， 因?yàn)槊艿碾p方不能同時(shí)都成立。如果能夠判斷到這點(diǎn)， 則可證明“完璧歸趙”行為的魯莽。那么藺相如到底應(yīng)該怎樣做才能正確解決趙國所面臨的問題呢？根據(jù)“選言判斷”可為藺相如設(shè)計(jì)出應(yīng)對(duì)預(yù)案且做出正確的選擇。藺相如身為趙使， 應(yīng)該清晰地對(duì)秦趙之間的城璧交易作出這樣幾種預(yù)案：一是秦國以十五城易璧， 二是秦國以十五城詐璧， 三是設(shè)法說服秦國停止這個(gè)“以城易璧”的交易， 四是提出以其他物來易璧的新操作方式， 五是“完璧歸趙”。然后權(quán)衡利弊， 判斷出上、中、下策， 趨利避害， 藺相如只需努力爭(zhēng)上保中即可， 最終做出正確選擇， 幫助趙國解決燃眉之急。如此運(yùn)用邏輯思維推理判斷， 讓學(xué)生從文本情節(jié)的分析中體會(huì)應(yīng)該如何正確做事， 進(jìn)而提高學(xué)生解決實(shí)際問題的能力。
（二） 在寫作中發(fā)展邏輯思維
1。 運(yùn)用定義， 讀懂意圖
我們以2017年高考天津卷作文題為例：
請(qǐng)根據(jù)下面的材料， 寫一篇文章。
我們?cè)陂L(zhǎng)輩的環(huán)繞下成長(zhǎng)， 自以為了解他們， 其實(shí)每一位長(zhǎng)輩都是一部厚書， 一旦重新打開， 就會(huì)讀到人生的事理， 讀到傳統(tǒng)的積淀， 讀到時(shí)代的印記， 還可以讀出我們自己， 讀出我們成長(zhǎng)時(shí)他們的成長(zhǎng)與成熟， 讀出我們和他們之間認(rèn)知上的共識(shí)或分歧。
18歲的我們已經(jīng)長(zhǎng)大， 今天的重讀， 是成年個(gè)體之間平等的心靈對(duì)話、靈魂觸摸， 是通往理性認(rèn)知的幽徑。請(qǐng)結(jié)合自己的生活閱歷深入思考， 圍繞“重讀長(zhǎng)輩這部書”寫一篇作文。
英國哲學(xué)家吉爾比說過“定義是辯論中雙方深入下去的首要條件”， 當(dāng)然“它是開端， 而不是終結(jié)�！盵1]（P180）辯論要首先弄清對(duì)方的觀點(diǎn)， 弄清自己的主張， 這就是“定義”。“定義”同樣是作文之“開端”， 是借助對(duì)作文題目中一些概念的把握來搞清題目的意義、道理， 弄清命題人的意圖， “定義”是寫文章的基礎(chǔ)。
“重讀長(zhǎng)輩這部書”中的“讀”不是憶， 不是記， “讀”是透過表象把握事物的實(shí)質(zhì)意義�！白x”字規(guī)定了認(rèn)識(shí)的由表及里、由淺入深、由感性而理性的.深刻性， 正如提示語所言， 要讀到“人生的事理”、“傳統(tǒng)的積淀”、“時(shí)代的印記”， 或者讀到“還可以讀出我們自己”、讀到“我們成長(zhǎng)時(shí)他們的成長(zhǎng)與成熟”、“我們和他們之間認(rèn)知上的共識(shí)或分歧”等。而“每一位長(zhǎng)輩都是一部厚書”中的“厚”則表現(xiàn)了“長(zhǎng)輩”身上的豐富性、深刻性。顯然命題人用“讀”字來考查考生的認(rèn)識(shí)水平， 要求文章要體現(xiàn)一位十八歲的成年人應(yīng)有的認(rèn)識(shí)深度， 而如果把文章寫成類似“記我的爸爸”、“憶母親二三事”這樣感性色彩較濃厚而缺乏理性思考的文章， 則是沒有對(duì)“讀”進(jìn)行準(zhǔn)確的定義。
“重”不是重復(fù)， 而是“重新”之意， 之前的“讀”可能過于感性， 或者流于膚淺、存在著誤讀等�！爸刈x”則是心靈對(duì)話、靈魂觸摸， 是理性認(rèn)知， 是認(rèn)識(shí)上的超越�！爸亍弊制鋵�(shí)也規(guī)定了文章的大體結(jié)構(gòu)分為兩部分：一部分是“讀”， 另一部分是“重讀”。而許多考生把文章寫成了“讀長(zhǎng)輩”， 則是忽略了對(duì)“重”的定義。
“長(zhǎng)輩”是輩分長(zhǎng)于我們的人， 如父輩、祖輩， 父輩包括父母、叔伯、姑舅及其同輩的人， 祖輩又有祖父母、外祖父母及其同輩的人�！伴L(zhǎng)輩”不是“先輩”， 應(yīng)該是自己現(xiàn)在能夠接觸到的輩分長(zhǎng)的人， 否則， 就沒法“讀”了；而有的考生寫“重讀魯迅”則是混淆“長(zhǎng)輩”與“先輩”的定義。
“這部書”， 要結(jié)合“每一位長(zhǎng)輩都是一部厚書”的提示， 可知“這部書”指的是“長(zhǎng)輩”中的“一位”而不是多位。有學(xué)生寫多位長(zhǎng)輩， 那是圍繞“重讀長(zhǎng)輩這些書”來行文了， 是無視“這部書”的規(guī)定性的表現(xiàn)。
2。 選言判斷， 明白立意
就2017年高考天津卷作文題而言， 提示性材料給考生列出的上文所述的一些備選項(xiàng)， 那么該怎么選擇呢？如果寫“人生的事理”、“傳統(tǒng)的積淀”， 容易寫出理性認(rèn)識(shí)， 但不容易寫出新意， 因此可排除；如果寫“我們和他們之間認(rèn)知上的共識(shí)或分歧”， 既不容易寫出深意， 又不容易寫出理性認(rèn)識(shí)， 因此這個(gè)也可排除；如果寫“讀出我們自己”的“成長(zhǎng)與成熟”， 或者“我們成長(zhǎng)時(shí)他們的成長(zhǎng)與成熟”， 除了具有針對(duì)性、優(yōu)化性之外， 還具有可操作性， 與自己的生活體驗(yàn)息息相關(guān)， “重讀長(zhǎng)輩”而認(rèn)識(shí)到自己或者長(zhǎng)輩的成長(zhǎng)與成熟， 容易寫得生動(dòng)且深刻。而如果要在重讀長(zhǎng)輩“讀出我們自己”的“成長(zhǎng)與成熟”， 或者“我們成長(zhǎng)時(shí)他們的成長(zhǎng)與成熟”這兩者選擇的話， 筆者認(rèn)為寫通過對(duì)長(zhǎng)輩的重讀“讀出我們自己”的成長(zhǎng)與成熟， 更容易寫得深刻， 畢竟對(duì)于自己的成長(zhǎng)我們感受最深刻。
“重讀長(zhǎng)輩”無非寫長(zhǎng)輩身上正面的東西， 部分所謂的滿分作文、高分作文的確也大多是這樣寫的。但是大家都這樣寫， 就不容易寫出新意；而且如果我們眼中的長(zhǎng)輩永遠(yuǎn)是正確的、無所不能的， 那么我們的成長(zhǎng)體現(xiàn)在哪里？我們的理性認(rèn)識(shí)又體現(xiàn)在哪里？對(duì)長(zhǎng)輩越來越崇拜、越來越仰視， 是思想膚淺、尚未成熟的一種表現(xiàn)， 因此可排除。人非圣賢孰能無過， 人無完人， 我們的長(zhǎng)輩身上擁有那些美好方面的同時(shí)， 一定也會(huì)有凡俗的、脆弱的和局限的一面， 甚至是錯(cuò)誤的一面。而隨著我們的成長(zhǎng)與成熟， 我們會(huì)越來越清晰地發(fā)現(xiàn)長(zhǎng)輩身上的這些方面， 反過來說， 我們逐漸發(fā)現(xiàn)長(zhǎng)輩身上的這些方面， 也正是我們成長(zhǎng)與成熟的表現(xiàn)。當(dāng)然， 發(fā)現(xiàn)并表現(xiàn)長(zhǎng)輩身上的這些方面， 并不影響長(zhǎng)輩形象的高大， 反而使長(zhǎng)輩的形象顯得更真實(shí)、親切、有血有肉， 增強(qiáng)了我們對(duì)長(zhǎng)輩的愛與尊敬。這樣的選擇， 符合優(yōu)化性、針對(duì)性和操作性原則， 所以我們不妨表現(xiàn)一些長(zhǎng)輩身上的“小瑕疵”。
三、結(jié)語
美國教育家戴維·喬森納說：“任何一個(gè)課程、目標(biāo)和學(xué)習(xí)目的， 都應(yīng)該要求學(xué)生去解決問題， 換句話說， 教育唯一合法的目標(biāo)就是問題解決。”[8]（P2）語文教育要教會(huì)學(xué)生智慧地生存， 學(xué)會(huì)做人， 做事， 做文章。這就需要教師在教學(xué)實(shí)踐中教會(huì)學(xué)生運(yùn)用邏輯思維去辨識(shí)、分析、比較、歸納和概括， 教會(huì)學(xué)生準(zhǔn)確、生動(dòng)、有邏輯地表達(dá)自己的認(rèn)識(shí)， 讓邏輯思維滲入學(xué)生的血液， 幫助學(xué)生學(xué)會(huì)從語文學(xué)習(xí)中汲取實(shí)踐智慧， 解決實(shí)際問題， 這也應(yīng)該成為語文教學(xué)的重要目標(biāo)。
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