自主學(xué)習(xí)課堂中的教師角色論文

　　傳統(tǒng)的教學(xué)行為是一種結(jié)構(gòu)式、封閉式、權(quán)力式的教學(xué)行為。教師是課堂的主宰，一切以教師為中心，教師包打天下，一灌到底。學(xué)生是課堂的傀儡，俯首貼耳，不得越雷池一步；教師不厭其煩的講、練、施考，學(xué)生一味地聽、做、應(yīng)對；教師念教材、教參、練習(xí)冊三本經(jīng)，學(xué)生做筆記、作業(yè)、考試卷三件套；教學(xué)行為在教師至上，分?jǐn)?shù)至上，升學(xué)至上的思想的調(diào)控下，把學(xué)生變成了機(jī)器人、接收器、功勞薄，學(xué)生沒有一點自主學(xué)習(xí)、自主活動的空間。這樣的教學(xué)調(diào)控方式，使學(xué)生原本可以在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的積極性、自主性、創(chuàng)造性遭到扼殺，使學(xué)校教育固有的以學(xué)生為中心，一切為了學(xué)生的發(fā)展服務(wù)的教育目標(biāo)被淹沒和遺忘。

　　而今，語文《新課程標(biāo)準(zhǔn)》主張“學(xué)生是語文學(xué)習(xí)的主人”“讓每一個學(xué)生的個性充分發(fā)展”“閱讀是學(xué)生的個性行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐”。新的教學(xué)理念的提出，使得習(xí)慣了傳統(tǒng)的那種教師角色的教師們不知所措，并且對自己一直以來扮演的角色產(chǎn)生了懷疑。于是，課堂上出現(xiàn)了一系列的奇怪現(xiàn)象。課堂上，教師不敢對文本進(jìn)行必要地分析講解，以避“教師的分析代替學(xué)生的閱讀實踐”之嫌；淺顯無聊的討論和言說充斥課堂，語文教學(xué)的滿堂灌變成滿堂問和滿堂說，以突顯“學(xué)生是語文學(xué)習(xí)的主人”；教師只做發(fā)問者、旁觀者、旁聽者，對學(xué)生的答案不置可否：要么一味地迎合、遷就，什么答案都是“好”，都“不錯”，一節(jié)課下來，這樣的字眼教師要重復(fù)幾十遍；要么不過問，“糊涂官打糊涂百姓”。既不適時收放，也不做客觀的評價，更不深化總結(jié)，“腳踏兩塊西瓜皮——滑到哪里算哪里”；以求“讓每一個學(xué)生的個性充分發(fā)展”。更有甚者，教師在課堂上講授的時間都有嚴(yán)格的規(guī)定，超出了這個時間范圍的課堂就是不好的課堂，就要將它打進(jìn)十八層地獄。由此而來，教師們在課堂上無所適從。教師成了可有可無的配角，由原來課堂的“霸主”完全退位到“配角”的地位，以為這樣就體現(xiàn)了“學(xué)生是主體”的新課標(biāo)理念。

　　“自主學(xué)習(xí)”課堂中，教師的價值何在？教師究竟應(yīng)該充當(dāng)怎樣的角色？

　　其實，早在上個世紀(jì)80年代，魏書生老師的“民主教學(xué)法”，錢夢龍老師提出的“以學(xué)生為主體”的教學(xué)主張就已經(jīng)解答了這些問題。錢夢龍老師曾在《為語文教學(xué)招魂》一文中指出：“有些老師卻走向了另一極端，淡化乃至取消教師在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中應(yīng)負(fù)的責(zé)任”“教師對學(xué)生的指導(dǎo)是教師的專業(yè)地位賦予他的一種職責(zé)，教師在師范大學(xué)四年的專業(yè)訓(xùn)練也使他具備了指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的能力，師生人格上的平等并不等于專業(yè)地位上的平等。一名教師如果在教學(xué)過程中放棄了自己作為指導(dǎo)者的職責(zé)，或者他并不具備指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的專業(yè)能力，真的很難想象課堂會出現(xiàn)什么局面�！卞X老師的話明確的告訴我們，在“自主學(xué)習(xí)”、“民主教學(xué)”的課堂中，教師在課堂中的作用決不是可有可無的。教師在教學(xué)活動中至少應(yīng)扮演這樣三種角色：

　　一、教學(xué)活動的設(shè)計者

　　教師要根據(jù)不同的教材和學(xué)生的特點，確定教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計教學(xué)過程，設(shè)計學(xué)生與教材之間的相互作用。作為設(shè)計者，教師要考慮三個問題：教學(xué)目標(biāo)是什么？選擇什么樣的教學(xué)策略來實現(xiàn)這一教學(xué)目標(biāo)？選擇什么樣的測試手段來檢驗教學(xué)效果？一節(jié)好課，總是離不開教師的精心設(shè)計的。2004年8月，在朱海一個全國性的語文研討會上，筆者有幸聽了孝感高中金雅萍老師執(zhí)教的薩士比亞的著名悲劇《羅密歐與朱麗葉》，當(dāng)下課鈴聲響起，會場上那經(jīng)久不息的掌聲在向人們昭示：金老師成功了！課后，金老師在《教學(xué)后記》中這樣寫道：“莎士比亞在這部戲劇中更多的是宣揚一種人文主義思想，而我們學(xué)習(xí)這篇課文的現(xiàn)實意義也正在于此。由于這篇課文的內(nèi)容與莎翁所倡導(dǎo)的人文主義思想與當(dāng)代中國學(xué)生所熟悉的生活有一定的距離，因此，我在新課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)下，努力貫徹課改精神，在教學(xué)設(shè)計中，緊緊圍繞人文主義這一主題，來組織具體的教學(xué)與探究活動。我主要從以下三個方面人手：一是引導(dǎo)學(xué)生品味戲劇語言，從中感受人物對自由和愛情的追求程度。二是引導(dǎo)學(xué)生探究悲劇的意義，從中體會文本所蘊含的強(qiáng)烈的人文主義思想。三是深入挖掘文本資源，突出高中語文教學(xué)人文性和工具性統(tǒng)一的特點�！睆慕鹄蠋煹脑捳Z中，我們不是看到了一個活生生的、高明的教學(xué)設(shè)計者嗎？

　　二、教學(xué)進(jìn)程的引領(lǐng)者

　　一節(jié)課應(yīng)是一個完整的教學(xué)過程，它由若干個教學(xué)環(huán)節(jié)組合而成。它需要有人來推進(jìn)整個教學(xué)進(jìn)程，串聯(lián)每一個教學(xué)環(huán)節(jié)，使之成為一個有機(jī)的整體。這個人就是我們教師。

　　教師在整個教學(xué)活動中的引領(lǐng)作用，就好比貫穿文章的線索，文章失去了線索的串聯(lián)，文章就七零八落；課堂失去了教師的引領(lǐng)，課堂就一盤散沙�，F(xiàn)代教育家認(rèn)為，教師在課堂教學(xué)中的角色與行為的定位意味著教師活動重要的不是傳授，而是基于學(xué)生已有的學(xué)習(xí)程度給予其與自身發(fā)展水平和需要相應(yīng)的引導(dǎo)，推動其學(xué)習(xí)方式，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的健康發(fā)展�！缎抡n程標(biāo)準(zhǔn)》主張的“自主學(xué)習(xí)”，決不是放任自流，也決不是漫無目的。教師應(yīng)將學(xué)生散亂不羈的行為導(dǎo)入一個恰當(dāng)?shù)能壍�，一個有利于學(xué)生能力素質(zhì)提高的有效“場”。就象放牧，高明的牧羊人會將羊群引領(lǐng)到那塊水草豐美的草地，讓它們在“安全”的空間自由地自主地“吃草”。教學(xué)活動中，教師可采用多種方式對學(xué)生進(jìn)行引領(lǐng)，如“談話式、啟發(fā)式、提問式、示范式、情景設(shè)置式”等。還是讓我們來看一看孝感高中的金雅萍老師在教學(xué)活動中是怎樣扮演“引領(lǐng)者”這個角色的吧！全國著名的語文特級教師、中國教育學(xué)會中學(xué)語文教學(xué)專業(yè)委員會副理事長、湖北省教研室副主任史紹典先生在《語文“生態(tài)”課堂構(gòu)建斷想——從一個教學(xué)案例談起》一文中充分地肯定了金老師在課堂教學(xué)中的“引領(lǐng)”作用。史先生說：“《羅密歐與朱麗葉》教學(xué)片段中老師的三個精彩提問：‘在走向死亡的時候，劇中的三個年輕人所表達(dá)出的是什么樣的心態(tài)？’‘為什么文中的主人公在面對死亡的時候卻義無反顧？’‘是什么原因使得他們連追求愛情都要付出這么大的代價？’三個提問，切合作家與文本，切合學(xué)生的閱讀期待，切合課堂教學(xué)推進(jìn)的實際，提要鉤弦，回環(huán)相扣，聚合著、發(fā)散著學(xué)生的思維。老師沒有用提問給學(xué)生障礙、束縛，沒有“預(yù)設(shè)”標(biāo)準(zhǔn)答案，而是在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本、解讀文本的過程中，讓學(xué)生自己讀出審美體驗�！笨梢姡�金老師把“引領(lǐng)者”這個角色扮演的多么成功��！

　　三、學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者

　　教師是通過指點、導(dǎo)向讓學(xué)生懂得如何學(xué)習(xí)的智者。他應(yīng)高屋建瓴，無疑處設(shè)疑，有疑處點撥，平淡處升華。具體而言，教師對學(xué)生的指導(dǎo)作用主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

　　1．提供信息

　　教師一方面要按照自己的活動方案主動向?qū)W生提供一些信息。另一方面是學(xué)生在對一定的問題情境進(jìn)行探索的時候可能會碰到一些問題，出現(xiàn)信息缺乏的情況，這時候?qū)W生主動向教師尋求信息，教師應(yīng)最大限度地給學(xué)生以支持和幫助。

　　2．自主學(xué)習(xí)

　　自主學(xué)習(xí)的過程中，難免會碰到這樣和那樣的，又是他們的能力，他們對生活、對人生的體驗所不及的問題，這時，教師應(yīng)參與到學(xué)生的學(xué)習(xí)、討論中來，同他們一道對問題進(jìn)行分析和研究，并提出自己的見解供學(xué)生參考，達(dá)到一種使學(xué)生“毛塞頓開”、“如沐春風(fēng)”的效果。

　　3．傳授方法

　　學(xué)生在進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的時候，常常使他們困惑的就是找不到有效的學(xué)習(xí)方法。作為教師既要給學(xué)生介紹一些好的學(xué)習(xí)方法，又要指出學(xué)生在學(xué)習(xí)中所存在的方法不當(dāng)?shù)膯栴}，同時，還要幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中摸索、總結(jié)出適合學(xué)生自己的有效的學(xué)習(xí)方法。

　　4．客觀評價

　　教師要對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行客觀的評價，包括學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)效果、問題的回答等。好的要大膽的予以肯定，不好的要及時指出、糾正。不能一味地迎合、遷就，或者不管不問。

　　5．總結(jié)升華

　　教師對教學(xué)活動的總結(jié)升華集中體現(xiàn)在三個方面：

　　一是對某一個問題的討論。教師要對學(xué)生在某一個問題的討論中的發(fā)言進(jìn)行歸納小結(jié)，對學(xué)生思考分析的還不夠深入透徹的問題，教師要在學(xué)生發(fā)言的基礎(chǔ)上指導(dǎo)學(xué)生作進(jìn)一步地分析、研究，直到把這個問題分析研究透徹為止。

　　二是對文本的理解。學(xué)生的文化積淀、理解能力、生活經(jīng)歷、人生體驗等都存在局限性，這就注定了學(xué)生在對作者的生活體驗、主觀情感，文本的思想內(nèi)容、寫作特色等諸方面的理解和感捂上與文本、作者本身存在著距離，作為教師要發(fā)揮自己對學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)作用，幫助學(xué)生最大限度地縮小與文本、作者的距離。

　　三是對整節(jié)課的歸納和總結(jié)。一節(jié)課的教學(xué)活動原本都是教師在課前所設(shè)計好的，但由于存在著教師與學(xué)生之間的差異，學(xué)生與學(xué)生之間的個性差異，教學(xué)的實際狀況與教師課前的設(shè)計不可能完全吻合。因此，教師有必要對本節(jié)課進(jìn)行歸納和總結(jié)。另外，為了強(qiáng)化本節(jié)課的學(xué)習(xí)內(nèi)容，加深學(xué)生的記憶，也應(yīng)該對該節(jié)課的教學(xué)活動進(jìn)行歸納和總結(jié)。

　　綜上所述，在“自主學(xué)習(xí)”的課堂中，教師的角色不是削弱了，而是更具有挑戰(zhàn)性。美國教育心理學(xué)家馬歇爾說過：教師所面對的挑戰(zhàn)不再是教50分鐘書，而是如何設(shè)計出富有挑戰(zhàn)性的問題，并引導(dǎo)學(xué)生提高思考能力。要扮演好“設(shè)計者、引領(lǐng)者、指導(dǎo)者”這三種角色，無疑是在更高的層次上考驗著教師的知識功底、綜合素質(zhì)和能力。

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