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教學(xué)學(xué)術(shù)視角下大學(xué)教師教學(xué)責(zé)任的論文
面對充滿諸多不確定性因素的課堂教學(xué)，以及科研在大學(xué)活動中占據(jù)重要地位，大學(xué)教師作為研究者的意義和價值日漸突出，作為教學(xué)者的角色日漸被邊緣化的實際，如何能做到依然堅信學(xué)生的可教性，對學(xué)生負(fù)責(zé)，對社會負(fù)責(zé)，在進行科研的同時，不放棄教學(xué)陣地?反思大學(xué)教學(xué)實踐，筆者認(rèn)為，作為一名大學(xué)教師，應(yīng)充分理解教學(xué)責(zé)任，樹立教學(xué)責(zé)任意識;理解教學(xué)學(xué)術(shù)，不斷追求自身的專業(yè)發(fā)展。
一、大學(xué)教師的教學(xué)責(zé)任意識
責(zé)任意識是主體對責(zé)任的客觀認(rèn)知與主觀體驗，主要包括責(zé)任認(rèn)知與責(zé)任情感兩個維度。責(zé)任認(rèn)知是對責(zé)任客觀方面的認(rèn)知，主要涉及到對責(zé)任是什么?有沒有能力、怎樣去履行責(zé)任?如果沒有履行好責(zé)任，其后果是什么?等問題的認(rèn)識;責(zé)任情感是責(zé)任主體對責(zé)任的客觀方面的主觀認(rèn)同及情感體驗，反映的是責(zé)任意識的主觀價值。責(zé)任認(rèn)知是責(zé)任情感產(chǎn)生的基礎(chǔ)，責(zé)任情感反過來又影響責(zé)任認(rèn)知的深刻程度。責(zé)任意識更多地具有主觀性，因為作為責(zé)任意識主體的人具有自由意志，他對客觀責(zé)任范圍、內(nèi)容、意義的認(rèn)知總是帶有一定的主觀性，不同的人所產(chǎn)生的責(zé)任情感存在個體差異性。
教學(xué)責(zé)任是作為教學(xué)主體之一的教師在教學(xué)活動中應(yīng)該完成的事情。教學(xué)和科研是現(xiàn)代大學(xué)的工作中心，因此，教學(xué)責(zé)任就必然成為大學(xué)教師應(yīng)認(rèn)真履行的重要職責(zé)之一。教學(xué)責(zé)任意識是教師對教學(xué)責(zé)任的認(rèn)知和相應(yīng)的教學(xué)責(zé)任情感。教學(xué)責(zé)任的認(rèn)知包括對教學(xué)責(zé)任是什么，自己的教學(xué)能力能否履行好教學(xué)責(zé)任等問題的認(rèn)知;教學(xué)責(zé)任情感是履行教學(xué)責(zé)任時的情感體驗�，F(xiàn)代教學(xué)理論注重教學(xué)的反思性，強調(diào)教師的反思意識，因此，教學(xué)責(zé)任意識還應(yīng)包括教師對自己教學(xué)責(zé)任認(rèn)知的反思和教學(xué)責(zé)任情感的反思。對教學(xué)責(zé)任認(rèn)知的反思能使教師更深刻地理解教學(xué)責(zé)任及其內(nèi)容，更為自覺地分析自己對教學(xué)責(zé)任的勝任力;對教學(xué)責(zé)任情感的反思能夠幫助教師樹立積極的教學(xué)責(zé)任情感。對教學(xué)責(zé)任認(rèn)知和教學(xué)責(zé)任情感的反思能促使教師明晰自己的教學(xué)責(zé)任，進一步喚起教學(xué)責(zé)任意識，促進教師的專業(yè)發(fā)展。
隨著現(xiàn)代大學(xué)以科研服務(wù)社會功能的增強，大學(xué)科研活動日益市場化、社會化、政府行為化，導(dǎo)致大學(xué)教師在受科研經(jīng)費“誘導(dǎo)”的同時，為了應(yīng)對科研工作的壓力，在教學(xué)與科研任務(wù)的雙重選擇面前，責(zé)任意識的天平更多地傾斜于科研。此種背景下，傳統(tǒng)的教師角色出現(xiàn)分化與沖突，一些教師由于忙于科學(xué)研究而無暇顧及本科教學(xué)，一些教師甚至把本科教學(xué)當(dāng)作科研工作的負(fù)擔(dān)。在強化科研責(zé)任的同時，弱化甚至漠視本科教學(xué)責(zé)任，本科教學(xué)作為教師基本使命的責(zé)任意識開始淡化。當(dāng)教學(xué)與科研的矛盾沖擊教學(xué)責(zé)任，淡化大學(xué)教師的教學(xué)責(zé)任意識之際，教學(xué)學(xué)術(shù)問題受到關(guān)注，教學(xué)學(xué)術(shù)運動成為化解矛盾的路徑之一。
二、大學(xué)教師的教學(xué)學(xué)術(shù)
在今天的大學(xué)里，由于教師對“學(xué)術(shù)”內(nèi)涵的理解過于偏狹，將傳播知識的教學(xué)與科研或社會服務(wù)相對立，沒有把教學(xué)上升到“學(xué)術(shù)”的層面加以理解，教學(xué)責(zé)任也因此未能得到應(yīng)有的重視，教學(xué)責(zé)任意識亦受到嚴(yán)重影響，直接影響了本科教學(xué)質(zhì)量。若長此下去，必然導(dǎo)致社會和家長對大學(xué)培養(yǎng)質(zhì)量的信任危機。對此，博耶認(rèn)為解決教學(xué)與科研的矛盾以及重視本科教學(xué)的最好方法就是使學(xué)術(shù)內(nèi)涵多樣化。在一份給卡內(nèi)基教學(xué)促進基金會的研究報告中，博耶重新設(shè)釋了“學(xué)術(shù)”的內(nèi)涵，試圖通過重構(gòu)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵來提升教學(xué)的地位以引起人們對于大學(xué)教學(xué)問題的重視，以重建教師的教學(xué)責(zé)任意識。博耶提出。大學(xué)里學(xué)術(shù)的內(nèi)涵不應(yīng)僅僅指專業(yè)的科學(xué)研究，而應(yīng)該包括相互聯(lián)系的四個方面，即探究的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用知識的學(xué)術(shù)和傳播知識的學(xué)術(shù)即教學(xué)學(xué)術(shù);他認(rèn)為“教學(xué)學(xué)術(shù)”是一種通過咨詢或教學(xué)來傳授知識的學(xué)術(shù)。教學(xué)學(xué)術(shù)包括:教師有效地呈現(xiàn)學(xué)科知識，根據(jù)一定目的把不同領(lǐng)域的知識有條理地組織起來，使學(xué)科對學(xué)生來說更易接受，更有意義地掌握，等等。從教學(xué)實踐來看，教學(xué)活動同樣需要分析、綜合，需要把知識以一種創(chuàng)造性的、更有效的方式呈現(xiàn)出來，因而是一種學(xué)術(shù)活動;從教學(xué)的性質(zhì)來看，教學(xué)本來就具有科學(xué)活動的特性，是一種學(xué)術(shù)活動。因為，教學(xué)活動的理論依據(jù)就是教學(xué)主體身心發(fā)展的特點和規(guī)律;教學(xué)主體也必須具備一定的科學(xué)知識，技能和能力，具有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度和求真務(wù)實、精益求精的科學(xué)精神�？梢哉f，“我們還要給教學(xué)的學(xué)術(shù)以新的尊嚴(yán)和新的地位，以保學(xué)術(shù)之火不斷燃燒”，“教學(xué)支撐著學(xué)術(shù)。沒有教學(xué)的支撐，學(xué)術(shù)的發(fā)展將難以為繼�！痹诤玫慕虒W(xué)中，教師不僅傳播知識，還學(xué)習(xí)知識，自身也能獲得創(chuàng)造性的發(fā)展。
博耶關(guān)于教學(xué)學(xué)術(shù)的相關(guān)論述發(fā)表后，很快就有許多學(xué)者做出了積極的回應(yīng)。當(dāng)時斯坦福大學(xué)的校長唐納德·肯尼迪就認(rèn)為:“現(xiàn)在是我們重新肯定教育，即各種形式的教學(xué)活動，是高等教育的主要任務(wù)的時候了�！辈┮P(guān)于教學(xué)學(xué)術(shù)理論的發(fā)表以及其他學(xué)者的積極回應(yīng)，引發(fā)了在美國長達io多年的關(guān)于教學(xué)學(xué)術(shù)的大討論。目前關(guān)于教學(xué)學(xué)術(shù)的討論及其影響已經(jīng)超出美國，波及英國、加拿大、澳大利亞、俄羅斯等國，蔚成了一個影響廣泛的教學(xué)學(xué)術(shù)運動。
三、“教學(xué)學(xué)術(shù)”視角下大學(xué)教師教學(xué)責(zé)任意識的重建
第一，管理者可通過教師培訓(xùn)幫助教師理解教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵和對教學(xué)責(zé)任認(rèn)知。
如果不重視對教學(xué)責(zé)任認(rèn)知的教育，幫助教師明晰教學(xué)責(zé)任，企圖僅僅通過改造教師個體的人格或提高教師個體的道德境界來培養(yǎng)教師的教學(xué)責(zé)任意識，相對短期的教師培訓(xùn)，則需一個更長的過程。因為，一名教師不明確自己教學(xué)責(zé)任范圍、不知道教學(xué)失責(zé)所帶來的后果，即使具有良好的師德，也很難具備合理的教學(xué)責(zé)任意識。依據(jù)教學(xué)學(xué)術(shù)理論，從責(zé)任心理學(xué)的角度來講，如果教學(xué)活動中，教師能把教學(xué)的有關(guān)活動作為學(xué)術(shù)問題來探討，多投人一些時間和精力認(rèn)真研究教學(xué)，研究學(xué)生，反思自己，那么教師就會正確理解教學(xué)和教學(xué)責(zé)任，以積極、合理的教學(xué)責(zé)任意識指導(dǎo)自己的教和學(xué)生的學(xué)。
第二，教師可通過教學(xué)觀摩促進自身對教學(xué)學(xué)術(shù)的思考和教學(xué)責(zé)任意識的重建。
美國心理學(xué)家班杜拉提出了觀察學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為人類毋須事必躬親，親身體驗強化，通過對他人行為的觀察即可習(xí)得新的行為。在教學(xué)觀摩中，當(dāng)專家教師以民主課堂教學(xué)活動展示他們對教學(xué)責(zé)任的理解，以自己生動、真實教學(xué)活動診釋教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵時，觀摩者會自覺或不自覺地受到教學(xué)榜樣行為的影響，進而產(chǎn)生教學(xué)責(zé)任行為。當(dāng)一位教師很好的履行了教學(xué)責(zé)任后，又會成為其他教師觀察學(xué)習(xí)的榜樣，這樣，從培養(yǎng)“具有合理教學(xué)責(zé)任意識的教師”做起，就會有“具有學(xué)習(xí)責(zé)任意識的學(xué)生”，進而形成認(rèn)真履行教學(xué)責(zé)任，對社會、對學(xué)生負(fù)責(zé)任的大學(xué)。負(fù)責(zé)任的大學(xué)教學(xué)得到社會的肯定，又將進一步引起社會、學(xué)校、教師對教學(xué)學(xué)術(shù)的重視，逐漸形成積極的教學(xué)文化。這種良性循環(huán)一經(jīng)形成，教師的教學(xué)責(zé)任意識和教學(xué)學(xué)術(shù)水平相互促進，相得益彰，會有力促進教師的專業(yè)發(fā)展和大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的提升。
第三，教師以合理的歸因方式理解教學(xué)責(zé)任，樹立教學(xué)責(zé)任意識，提高教學(xué)學(xué)術(shù)水平。
心理學(xué)家韋納認(rèn)為，人們通常會從原因源、穩(wěn)定性和可控性三個維度來分析事件和行為的原因。內(nèi)控的人傾向于把成敗歸結(jié)于個體自身的因素。在履行教學(xué)責(zé)任遭受挫折，外控型的教師會把責(zé)任歸結(jié)為學(xué)生的主動性不足，“以教師為中心”的教學(xué)文化等外部因素，體驗不到強烈的負(fù)性情感;外控型的教師則會把原因歸咎為自己能力不足，或?qū)虒W(xué)研究還不夠深人，更多地體驗到自責(zé)等情感。因此，在教師教學(xué)技能培訓(xùn)中加強對教師教學(xué)責(zé)任歸因的訓(xùn)練，讓教師充分意識到教學(xué)責(zé)任有著主客二重性，教學(xué)責(zé)任的履行既受到不以人意志為轉(zhuǎn)移的客觀因素的影響，也與主體的能力、努力等主觀因素密切關(guān)聯(lián)。對外控型的教師，要訓(xùn)練他們勇于面對自身的優(yōu)點與弱點，勇敢地承擔(dān)自己應(yīng)該擔(dān)負(fù)的“分內(nèi)”責(zé)任;針對內(nèi)控型的教師的人，不要讓他們強行承擔(dān)不屬“分內(nèi)”的、客觀因素造成的教學(xué)責(zé)任事故，以免其過度地自責(zé)。對教學(xué)責(zé)任的合理歸因方式，會使大學(xué)教師保持積極的教學(xué)態(tài)度和責(zé)任意識，主動開展教學(xué)研究，有效提高自身教學(xué)學(xué)術(shù)水平，自覺追求自身的專業(yè)發(fā)展。
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