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幼兒教師課堂行為表現(xiàn)論文
摘要：幼兒教師的課堂行為特征是指幼兒教師在課堂教學(xué)過程中向幼兒發(fā)出的言語和行為所表現(xiàn)出來的特征。這些特征會對幼兒課堂的學(xué)習(xí)行為會產(chǎn)生重要的影響，因此，幼兒教師要時刻注意自己的課堂行為，通過多種途徑提升自己的課堂行為，讓孩子每天在幼兒園的生活過得豐富、快樂、充足，以促進(jìn)幼兒的發(fā)展。
關(guān)鍵詞：行為；策略；問題
教師的行為包括積極行為和消極行為。積極行為是指教師在和幼兒交往時對幼兒有禮貌，尊重幼兒的想法和意見；對幼兒的表現(xiàn)能給予肯定性評價，以表揚(yáng)和鼓勵為主，使幼兒有成就感，增強(qiáng)自信心。
一、教師積極的課堂行為
１．禮貌是指教師對幼兒的禮貌性用語，如“邀請”、“請坐”、“謝謝”，也常常在開始上課之前的引導(dǎo)語中表現(xiàn)出來：“今天老師帶來了一個朋友，我們一起來看看這是誰？”
�。玻頁P(yáng)則兼具了鼓勵的性質(zhì)，有幼兒回答因為天冷老爺爺把帽子給小鳥做了鳥窩，可是老爺爺生病了，小鳥們就用自己的羽毛給老爺爺做了頂新帽子，幼兒概括得很棒，作為教師應(yīng)及時給予表揚(yáng)，有時不僅自己表揚(yáng)回答問題正確的小朋友，還可編成順口溜讓小朋友一起念“棒、棒、棒，你真棒”。
�。常儐栔附處煂τ變旱淖髌坊蛘呦敕ㄅ磺宄䲡r向幼兒做進(jìn)一步的求證，有些幼兒回答問題聲音輕，老師沒聽清楚，會請小朋友再說一遍；有時則在游戲活動中，教師對幼兒的自創(chuàng)玩法不了解，會請幼兒仔細(xì)講解。
４．提問指教師考察幼兒對知識和技能掌握的情況，既可以在上課之前，“你們知道哪些花嗎”，也可以在上課過程中，“看著圖片上的花，你能說出它叫什么名字嗎？”，還可以在活動結(jié)束后，“今天看的花都知道叫什么名字嗎”。提問和詢問的不同之處在于，提問是老師測查幼兒對所學(xué)內(nèi)容的了解和掌握的情況，而詢問是教師對自己不清楚的問題請幼兒做必要的解釋和說明。
�。担嵝咽墙處熢谡n堂活動中告訴小朋友該做什么，使其注意，在課堂活動中具有舉足輕重的分量。對于不同年齡的幼兒，老師會用不同的語詞來提醒小朋友該怎么做，對小班幼兒教師會說：請小朋友坐坐好，小眼睛看著老師，小耳朵聽老師說。對于中班幼兒來說，就比較強(qiáng)調(diào)紀(jì)律了，老師經(jīng)常會說：１２３，坐端正，把小手放膝蓋上，眼睛看著黑板上的圖片，提醒對于紀(jì)律的維持具有較好的促進(jìn)作用，在幼兒語言表述、動作表達(dá)、游戲玩法時均有提醒。通過教師的啟發(fā)誘導(dǎo)，促進(jìn)幼兒的自身素質(zhì)發(fā)展。
�。叮忉屖侵附處煏䦟τ變旱幕卮鹚鞯倪M(jìn)一步說明。幼兒回答“一天喝一半”，教師解釋道“也就是每天喝半瓶”。經(jīng)過教師的解釋說明，既可以使別的幼兒清楚的知道別人的想法，也使幼兒自己意識到說話要完整，要清楚。
�。罚笇�(dǎo)是指教師在幼兒不理解的情況下對其進(jìn)行教導(dǎo)，較多地體現(xiàn)在體育活動中與藝術(shù)活動中，這些活動對動作、技巧的要求較高，幼兒有時需要老師的幫助與指導(dǎo)。
（一）有效回應(yīng)行為的策略
�。保T導(dǎo)提示法。誘導(dǎo)提示法是指在集體教學(xué)活動中，教師通過語言、肢體動作、表情等提示，為幼兒提供思考、理解的思路，從而幫助幼兒解決問題和困難、推進(jìn)集體教學(xué)活動的順利進(jìn)行。
２．即時追問法。即時追問法是指在集體教學(xué)活動中，當(dāng)幼兒思路“卡殼”時，教師提出另一解決問題的角度或降低問題的難度，以此打開幼兒的思維，促使幼兒積極應(yīng)答行為的出現(xiàn)，最終達(dá)到讓幼兒理解問題、掌握要點的目的。
�。常崂硖嵘�。梳理提升法是指在集體教學(xué)活動中，教師對于幼兒的回答予以整理，以使答案更完整、明確，更便于幼兒理解的一種回應(yīng)方式。梳理提升法是集體教學(xué)中最常用的一種回應(yīng)方式。受經(jīng)驗與表達(dá)能力的影響，幼兒往往會出現(xiàn)回答不完整、表述不能直切主題等現(xiàn)象，這就需要教師根據(jù)幼兒的思路和對幼兒回答的理解做出梳理、提升，以便給其他孩子以正確、科學(xué)的示范。
二、教師消極的課堂行為
教師的消極行為是指教師忽視孩子的個別差異，使用過激的語言，對表現(xiàn)差的孩子冷淡，處理事情不公平，以及對孩子采取威脅、責(zé)罵、暴力行為等。教師有時會威脅小朋友，有時會說出“待會兒不給你點心吃”、“不讓你上幼兒園了，我馬上打電話給你媽媽讓她來接”等這些生活上的范圍。這對大多數(shù)小朋友來說見效很快，但在小朋友情緒已經(jīng)受到極大的傷害下，如果老師仍然威脅，會加劇小朋友的恐懼感。
�。保蠋煏鲆曈變旱男袨�。大致可以分為以下兩點：
�。ǎ保┳鳛槔蠋熡袝r的忽視，絕不是有意的不理，而是這么多的小朋友，老師的眼神無法長時間關(guān)注每一個小朋友，總有在對的時間里恰好錯過了一個小朋友，而沒有對他及時進(jìn)行指導(dǎo)與糾正。
�。ǎ玻┯袝r老師疲于日常事務(wù)的繁瑣，已經(jīng)很少有人愿意以一種平和的態(tài)度去傾聽孩子的聲音，較多的是老師自以為是打斷孩子的聲音：好了，這個我知道了，去玩吧！或者：這個課后再說，好嗎？甚至有的：就你話多，快一邊去，老師正忙著呢……
�。玻處煷嬖趩栴}。
�。ǎ保┎灰�(guī)范。有時教師的語言松散、零亂，還常伴有口頭禪，導(dǎo)致教學(xué)語言不嚴(yán)謹(jǐn)，影響教學(xué)活動的效果。在自評中，大部分教師認(rèn)為自己的教學(xué)語言，存在諸多不規(guī)范的問題，如用詞隨意、表達(dá)不夠準(zhǔn)確、描述不夠生動等。
（２）繁冗多余。除了不規(guī)范，教師的教學(xué)語言繁冗多余的現(xiàn)象也較嚴(yán)重，主要表現(xiàn)在對完成教學(xué)目標(biāo)沒有任何意義的、重復(fù)性語言較多。如有時教師在教學(xué)活動中經(jīng)常會問“好嗎”“好不好”“明白了沒有”“知道了嗎”等問題。
�。ǎ常┤狈茖W(xué)性。一些教師受個體經(jīng)驗、知識等因素的影響，加上駕馭教學(xué)語言的能力有限，教學(xué)態(tài)度不夠嚴(yán)謹(jǐn)，致使傳遞的信息缺乏科學(xué)性，甚至有時是錯誤的。
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