校本課程開發(fā)評價取向與實做的論文

　　摘要：依據(jù)校本課程開發(fā)現(xiàn)實需要，遵循課程評價發(fā)展趨勢，校本課程開發(fā)評價需要堅持“持續(xù)發(fā)展”價值取向，追求“人本自然主義”學術取向。為使校本課程開發(fā)評價落到實處，還需要確立合理評價范圍和適宜的評價標尺，運用“檔案袋”“公示”“綜合評定”等方法。

　　關鍵詞：校本課程開發(fā)；持續(xù)發(fā)展；人本自然主義；評價標尺；評價方法

　　評價問題不解決，校本課程開發(fā)實在難以進行。這是時下校本課程開發(fā)實踐者發(fā)出的最強烈的聲音。在校本課程開發(fā)價值不斷地從主觀上被人們所認可、課程開發(fā)實踐因為評價問題沒有妥善解決而步履艱難的今天，校本課程開發(fā)評價問題已經(jīng)引起不少理論工作者的高度關注。本文嘗試探討校本課程開發(fā)評價取向及實做策略，希望能引發(fā)議論，共同服務于學校課程開發(fā)實踐。

　　一、取向

　　評價取向是對課程評價本質的集中概括，它引領著和支配著評價活動發(fā)生、行動的方向和旨趣，標示著評價活動持續(xù)進行的有效性與真實性。欲進行科學合理的校本課程開發(fā)評價活動，首先需要回答評價取向問題。評價取向大致需要討論價值取向和學術取向兩方面。價值取向側重從價值觀分析校本課程開發(fā)活動，學術取向則以課程評價學術發(fā)展基本走向展開討論。

　　（一）價值取向：持續(xù)發(fā)展

　　任何評價都體現(xiàn)特定的價值取向。價值取向錯位或定位不準，將深層次影響到校本課程開發(fā)評價的信度和效度，課程宗旨/目的/目標確立的合理性、內(nèi)容/經(jīng)驗/方式選擇的恰當性，甚至包括評價工具的制定與選擇等等，將無從合理把握、準確識別和科學判斷。

　　“持續(xù)發(fā)展”是校本課程開發(fā)評價最根本的價值取向。

　　“持續(xù)發(fā)展”是人類學、社會學、環(huán)境學等使用的關鍵術語，并非教育領域的專用名詞，可以將其理解為一種戰(zhàn)略，一種思想，泛指人類一切活動必須從“聯(lián)系”“整體”“和諧”等觀點出發(fā)，追求長遠的整體利益。①如今，有關持續(xù)發(fā)展的研究成果從堅持“既滿足當代人的需要，又不損害后代人滿足其需要的發(fā)展”的發(fā)展觀，進一步發(fā)展到強調(diào)“協(xié)調(diào)當代人之間關系的重要性，尤其揭示人與自我的關系的首要地位”。這就是說，人類活動在縱向上要處理好“前”“后”關系，在橫向上要協(xié)調(diào)好“你”“我”關系，先前需要的滿足或先前行動不能對后繼需要滿足或后繼行動產(chǎn)生損害，或者先前需要與行動的實現(xiàn)不能以損害后繼需要和行動的利益為前提。同時，“我”的需要滿足或行動不能建立在損害“你”的需要滿足和行動的基礎之上。從此意義理解校本課程開發(fā)評價持續(xù)發(fā)展觀，大致包括三層意義。

　　1.學生發(fā)展為本的發(fā)展。校本課程開發(fā)需要處理好學生發(fā)展與教師發(fā)展和學校發(fā)展的關系。“生本”是“校本”“師本”的前提、條件和根本目的。校本課程開發(fā)的終極目的不是為了學校本身，也不是為了教師本身，而是為了學生本身，為了學生的未來。學校課程開發(fā)的根本在于學生發(fā)展，“學�！彪m然是課程開發(fā)的理想平臺和重要基石，但為學校而開發(fā)課程卻不是校本課程開發(fā)的根本。新課程開發(fā)本身而論，無論教師開發(fā)還是學校開發(fā)的課程，均不能停留在“半開發(fā)”或1/3開發(fā)狀態(tài)，只滿足于“校本課程”設置或“校本教材”編寫，必須進入學生學習層面，讓學生與課程、教材產(chǎn)生互動和對話。實際上，沒有進入學生學習層面的課程開發(fā)都只能是零開發(fā)，不可能對學生發(fā)展產(chǎn)生效益。

　　2.共同發(fā)展。首先是全體學生的發(fā)展。并非是教師為少數(shù)學生開發(fā)課程傾注精力，相應地減少為大多數(shù)學生提供有效課程教學的精力；其次是全體教師的發(fā)展，并非是學校為少數(shù)骨干教師提供資源開發(fā)體現(xiàn)少數(shù)教師特長/利益的特長課程，而是所有教師都有參與課程開發(fā)的機會；再次是整體課程的發(fā)展，不是學校為了特色而特色，開發(fā)少數(shù)“精品”課程，這種課程只是為學校短期需要而存在，甚至為了滿足學校功利目的而存在。無論是學生的發(fā)展，或者教師的發(fā)展，還是學校課程的發(fā)展，都是整體的、共同的發(fā)展。學生/教師團體發(fā)展為學生/教師個體發(fā)展營造良好的氛圍和提供強大的動力，課程整體發(fā)展有助于“特色”課程的形成和發(fā)展。只注重少數(shù)學生、教師、課程發(fā)展的校本課程開發(fā)活動最終使他們/它陷于孤立境地，失去廣闊的發(fā)展土壤，即使是鮮花綻放，必定枯萎！

　　3.持續(xù)發(fā)展。今天的發(fā)展不能以犧牲明天的發(fā)展為代價。校本課程開發(fā)需要開發(fā)者建立“系統(tǒng)思維”，長遠規(guī)劃、謹慎設計、長效利用一切可用的資源。如果學校只圖眼前利益，將大量人力、物力資源用于短期開發(fā)，或者受他校校本課程開發(fā)熱情的影響，為跟上步伐而盲目開發(fā)，沒有使課程開發(fā)上升到“持續(xù)發(fā)展”的戰(zhàn)略高度，校本課程開發(fā)最終只能失效，更難長效。尤其在機械搬用市場機制淡忘教育規(guī)律的學區(qū)，“校長輪換制”盛行，校長行政時間短暫，長效規(guī)劃機制難以建立，校長只能考慮在位期間的課程開發(fā)，至于所開發(fā)的課程對學校下一階段發(fā)展有多大價值，或如何起到連續(xù)作用，則很難思考。即使有校長費盡心力，長遠規(guī)劃校本課程開發(fā)事宜，其行政權利一旦移交，下任校長也不一定能夠有效地延續(xù)課程開發(fā)的連續(xù)性。就教師而論，個別教師參與課程開發(fā)的目的甚是模糊，花大量時間開發(fā)課程，卻對教師自己專業(yè)成長沒有多少幫助，甚至因為開發(fā)對學生價值不大的課程花費較多時間，減少教師認真?zhèn)湔n、研究和反思教學的時間。就學生而論，如果接受學校所開發(fā)的脫離學生實際需要的過多的“校本課程”，相應地減少了學生學習國家/地方課程的時間，學生持續(xù)發(fā)展必然受到影響。最后，校本課程開發(fā)活動自身就是一個連續(xù)的動態(tài)的過程，評價的重要功能就是要促進“反思”，不斷“改進”課程，維持課程持續(xù)生成。

　�。ǘ�）學術取向：人本自然主義

　　從評價的工作過程看，校本課程開發(fā)評價可以理解為，依據(jù)一系列重要的目標或規(guī)則收集資料整理資料以做出價值判斷的過程。價值取向和學術取向都對這價值判斷過程產(chǎn)生影響，只是在影響的對象上有所側重。如果說評價“價值取向”主要決定著“價值判斷”的依據(jù)和方向，那么評價“學術取向”主要制約著資料收集整理的技術、方法和途徑。

　　校本課程開發(fā)評價學術取向是“人本自然主義”。

　　“人本自然主義”與“科學實證主義”分別代表課程評價的兩大陣營。基本原理分野見表1。②校本課程開發(fā)評價取向于人本自然主義，其原因主要有下述四個方面。

　　第一，校本課程開發(fā)評價是圍繞“人”的發(fā)展展開的活動，人的發(fā)展是世界上最為復雜的，難以分離、難以以量求知。整體性的系統(tǒng)的方法，較之科學實證主義方法更能體現(xiàn)評價使“人”成為人的教育特性。

　　第二，校本課程開發(fā)評價不是追求一個論證的“可知”的結論，而是注重“改進”，追求“發(fā)展”。通過課程開發(fā)活動連續(xù)性的動態(tài)改進，謀求學生、教師、學校的整體發(fā)展。進入課程開發(fā)活動中的事件、背景復雜多樣，很難量化，因而需要采用多元的個性化措施。

　　第三，校本課程開發(fā)評價主體與評價對象之間是互動的、建構的、一元的、對話的關系，很難用分離的、二元論的觀點去審視、去判斷。因此，體驗性、欣賞性、展示性、系統(tǒng)性方法等多元的方法可能成為校本課程開發(fā)評價適宜的重要方法。

　　第四，課程是關聯(lián)的、豐富的、整體的和連續(xù)的。用單一的測量統(tǒng)計分析方法，很難體現(xiàn)課程開發(fā)與評價的豐富內(nèi)在特性。

　　表1 科學實證主義與人本自然主義范式比較

　　特別需要指出的是，列舉上述四方面理由的根本目的并不在于尋找校本課程開發(fā)評價與國家課程開發(fā)評價之差異，而是力圖說明人本自然主義取向是校本課程開發(fā)評價的內(nèi)在的本質追求，或者說是為了強調(diào)全部課程評價活動遵循教育規(guī)律的客觀必要性。因此，也可以說，這四方面的理解只是世界課程評價的總體趨勢在校本課程開發(fā)評價中的具體體現(xiàn)。迄今為止，課程評價理論已經(jīng)經(jīng)歷“測量時期”“描述時期”“判斷時期”，發(fā)展到現(xiàn)在正走向“價值多元體驗建構”時期。這一時期的課程評價強調(diào)從不同角度闡釋評價現(xiàn)象，強調(diào)價值多元或價值差異，注重課程評價者之間、評價者與評價對象之間的互動和共同建構，注重“多元伙伴參與”以及評價對象的體驗和經(jīng)歷。很顯然，這些觀點更能夠靠近“人的教育”的本性，更能夠體現(xiàn)課程評價的“人文精神”。

　　當然，堅持人本自然主義取向并不等于與科學實證主義取向斷絕一切往來。這兩種取向分別代表了兩種觀察世界的方法，實際對同一世界的觀察兩者兼而有之，并在不同程度上側重或取向其中一種。正如美國著名課程專家艾倫·c·奧恩斯坦在引述豪斯在評價定性與定量兩種方法時所解釋的那樣，承認豪斯“大多數(shù)評估者并不單純地堅持某一種方法，而是承認兩種方法互為補充的事實”的觀點，同時指出：“大多數(shù)評價者還是會傾向于兩種方法中的一種�！保�1］堅持人文自然主義學術取向，意味著注重多元、質性和發(fā)展性課程評價，希望從整體上對校本課程開發(fā)活動的價值做出綜合性顯現(xiàn)與解釋。

　　二、實做

　　確立校本課程開發(fā)評價取向，還只能是觀念層面的一種努力。評價活動的真實發(fā)生只有基于觀念形態(tài)的“取向”，回答“評價什么”，“采用哪些標準或尺度予以評價”，以及“使用哪些具體的方法”等問題，才能使評價活動進入實做狀態(tài)。

　�。ㄒ唬┰u價范圍界定

　　就目前校本課程開發(fā)研究成果所積累的知識來看，將校本課程開發(fā)理解為一種課程開發(fā)策略、一個“連續(xù)和動態(tài)的課程改進過程”、“滿足本校所有學生學習需求的一切形式的課程開發(fā)活動”等等，是比較普遍的觀點。③但是，我國不少學校在實際操作中將“校本課程開發(fā)”與“校本課程”等同起來，直接導致學校將校本課程開發(fā)范圍窄化，評價范圍也相應窄化為對“校本課程”的評價。加之少數(shù)理論工作者認為，如果將“校本課程”以外的范圍也納入校本課程開發(fā)范圍，學校教師就會用“國家課程校本化實施”取代“校本課程”開發(fā)。這樣，國家原本為學校提供的課程開發(fā)權利就會付諸東流，三級課程管理政策也會落空。有的理論工作者還擔心進一步會出現(xiàn)“學科活動”擠占校本課程開發(fā)的時間。諸如此類的擔心和見解進一步為校本課程開發(fā)與評價范圍窄化提供了理論依據(jù)。

　　也許有必要對“校本課程”和“校本課程開發(fā)”做進一步的理解和討論。從邏輯上看，如果承認國家課程、地方課程、學校課程的分類，“校本課程”與此三級課程的關系如何處理？如果將時下流行的“校本課程”理解為學校依據(jù)國家、地方課程改革精神，立足學校課程背景和學生需要設定的“校定課程”，那么與之相呼應的有地方確定的課程（“地定課程”）和國家確定的課程（“國定課程”）。從課程改革的運行過程來看，校本課程開發(fā)需要對國定課程和地定課程進行學校層面的“生本化”重建，時下關于國家課程“校本化”實施的討論和做法大多屬于此種重建在觀念和實踐層面的有益嘗試。

　　再從綜合實踐活動課程設置及定位進一步分析，綜合實踐活動課程屬于國家、地方和學校共同確定的“三定課程”，而且學校是應該成為課程開發(fā)的相對主體，肩負著目標、內(nèi)容、方式的重構和創(chuàng)新，如果說國家/地方主要規(guī)定“法定”課程地位、理念和時間，那么學校則在落實理念、調(diào)適目標的基礎上，賦予其內(nèi)容、方式和資源。

　　遵循上述理解，校本課程開發(fā)范圍從邏輯上有所拓展，它既包括校定課程，也包括國家/地方課程“校本化”實施，還在較大程度上包括綜合實踐活動課程開發(fā)。依此類推，校本課程開發(fā)評價范圍也相應拓展為：校定課程評價、國定/地定課程“校本化”實施評價以及綜合實踐活動課程開發(fā)評價。

　　進一步從校定課程評價、國定/地定課程“校本化”實施評價和綜合實踐活動課程開發(fā)評價在“九年一貫”和普通高中的重要程度分析，國定/地定課程“校本化”實施評價和綜合實踐活動課程開發(fā)評價在九年一貫階段應該是主要任務，進入普通高中階段，校定課程評價任務較之九年一貫有所增加。這一方面是由世界各國義務教育的性質和任務所規(guī)定的，另一方面也是學生身心發(fā)展年齡階段特性所使然，同時也是世界各國校本課程開發(fā)評價的共同規(guī)律。

　　（二）研究評價標尺

　　基于上述三大評價范圍，堅持校本課程開發(fā)是一個“連續(xù)和動態(tài)的課程改進過程”觀，任一評價范圍均需要從課程開發(fā)發(fā)生發(fā)展過程所涉及的“背景”“課程（方案）”“過程”“結果”四方面提出相應的具體問題，透過具體問題的“程度”或“水平”科學合理把握，可以判斷出課程開發(fā)的價值和水平。

　　1.課程背景。重在課程開發(fā)的情景（條件、現(xiàn)實資源等）評估、學生學習需求評估、教師及學校發(fā)展基礎與需要評估。

　　●師生發(fā)展現(xiàn)實水平的把握程度

　　●學生興趣把握程度

　　●學生課程需求把握程度

　　●課程資源分析的合理性

　　●政策限度的領會度

　　●社區(qū)課程期望值的把握度

　　●現(xiàn)有課程優(yōu)勢與劣勢特征的把握程度

　　●現(xiàn)有教學材料質量把握程度

　　2.課程（方案）。注重分析課程（方案）選擇、目標調(diào)適、材料重構與學生學習基礎和需要的適宜程度。

　　●課程（選擇）與學校培養(yǎng)目標的一致性

　　●課程目標（調(diào)適）合理性

　　●材料（增刪）與課程目標的一致性

　　●課程內(nèi)容的科學性和準確性

　　●課程內(nèi)容（拓展）的廣度

　　●課程內(nèi)容（延伸）深度

　　●課程材料組織進程的合理性

　　●課程材料對學生感知的適應性

　　對于新編教材，除上述八條標尺外，還需要關注下述標尺。

　　●教材內(nèi)容：新穎、準確、綜合；適應學生需要興趣和能力；反映本土（學校）資源；有助于增強學校所追求的辦學理念。

　　●教材組織：邏輯與心理順序統(tǒng)一；知識與經(jīng)驗的聯(lián)系；主題、單元與教學過程的關聯(lián)。

　　●物質結構：篇幅恰當；裝訂正確；紙質良好；有適合學生水平的足夠的圖畫圖表；價格合理。

　　3.過程診斷。對課程實施中的優(yōu)點和缺陷進行診斷。

　　●課程實施方式與學校教育理念的適切性

　　●課程實施程序的明晰性

　　●學生采用課程的興致

　　●參與實施課程的教師人數(shù)變化情況

　　●教師討論實施課程的頻度

　　●教師參與課程開發(fā)的堅持性

　　●地方教育當局對課程的成功感

　　●家長對課程實施的興趣

　　●資源配置的合理性

　　●學校外部人士參與課程實施的頻率

　　●對有特殊需求學生的關照度

　　4.發(fā)展績效。把握課程對學生、教師和學校發(fā)展的實際效果。

　　●學生達到預期課程目標的程度

　　●教師課程理解能力改善程度

　　●教師協(xié)同課程教學能力改善程度

　　●教師駕馭教學材料能力提高程度

　　●學校凝聚力改善程度

　　●學校反思力提高程度

　　●學校特色顯現(xiàn)程度

　　●學生個性發(fā)展程度

　　●比較單純（直接）使用國編/地編課程，學生學習任務的完成程度

　　●比較單純（直接）使用國編/地編課程，學生個別差異獲得照顧的程度

　　●比較單純（直接）使用國編/地編課程，學生知識、技能掌握水平的高低

　　●比較單純（直接）使用國編/地編課程，學生在情感、態(tài)度與價值觀方面的變化狀況

　　需要指出的是，上述標尺只是從三大評價范圍延伸出來的四方面的若干問題，這些問題不是每一方面的全面羅列，是例舉，例舉問題在實際評價過程中仍然需要立足實際進一步完善和具體化。

　�。ㄈ�）方法選擇

　　在明確評價取向、界定評價范圍及提出相關問題以后，還需要選擇與之相適應的評價方法，才能最終將校本課程開發(fā)評價落到實處。廣義的方法包括校本課程評價的步驟和一般方法。評價步驟包括：界定校本評價對象及現(xiàn)象、收集評價信息、確證信息、分析解釋信息、完成評價報告、實施評價的評價。同時，學校配合步驟的順利實現(xiàn)，需要為校本課程開發(fā)評價完成相關事務。如：研究學校發(fā)展遠景、確定評價的目標、建設以評價促反思的制度、營造民主表達氛圍、確立多元評價主體等等。校本課程開發(fā)評價的一般方法應該指向多元決策。由于本文篇幅及研究基礎所限，不能就相關步驟和方法進行全面討論，只能從實踐層面對部分方法作一簡要分析。

　　1.檔案袋評定(portfolio assessment)。檔案袋評定與真實評定（authentic assessment）和表現(xiàn)性評定（performance assessment）基本同義，注重學生的自我接受、體驗、展現(xiàn)和反思，強調(diào)學生參與（制作檔案袋），使學生在體驗中認真反思他們的作品、知識和理解。同時，檔案袋也成為教師、家長及相關社會人士溝通的平臺，評價參與者之間互動交流，在體驗中進步，獲得成就感。檔案袋內(nèi)容由師生商議決定，沒有固定模式，按照舒爾界定，“檔案”就是有關學生學習情況的，有目的匯集起來的東西，它表現(xiàn)了學生在較長的時間里，在課程的一個或多個領域中所作出的全部努力、進步、學業(yè)成就。［2］可以說，檔案袋應該包括學生認為能夠展示其成就的任何作品。我們在與學校合作行動研究中，建議學校在進行“主題探究活動”課程評價時，采用如下檔案袋設計（見文本框1）。④設計過程中參考了相關資料，如李雁冰著的《課程評價》（上海教育出版社2002年版）。

　　文本框1

　　2.公示�！肮�示”即公開展示。公示既可以作為一種課程要素或活動過程的重要環(huán)節(jié)，又可視為一種重要的評價方法�，F(xiàn)在不少學校對綜合實踐活動課程評價均采用“公示”方法。學生活動過程結束時，讓學生提交一份類似檔案袋的“材料”用于公示，以此可靠證據(jù)證明他完成了規(guī)定的任務，就可以獲得相應的活動成績。如我們在行動研究中建議學校進行“社區(qū)服務”活動展示時體現(xiàn)如下展示內(nèi)容（見文本框2）。

　　文本框2

　　為了學校有效開展“公示”活動，我們在行動研究過程中還進一步建議學校設計“展板”或制作“書冊”，將活動過程從活動主題提出的理由，活動目標設計，到活動諸環(huán)節(jié)中發(fā)生的事件、相關人物、相關環(huán)境、相關情景，到活動成果、活動反思，再到社會（家長）反饋，系統(tǒng)地公開、展示和交流，以便課程評價參與者（包括學生）深入觀察、了解和理解，互相賞析、議論并提出建議。實踐證明，這些做法效果明顯，受到師生及社會人士的好評。

　　3.綜合評定

　　“綜合評定”立足評價需要，綜合運用多種方法，系統(tǒng)評定課程開發(fā)績效。我國學者楊立龍教授建議的課程評價表被大致看作是一種綜合評定方法此觀點參見楊立龍著的《學校為本課程──設計與探討》一書（五南圖書公司2001年版）。，依據(jù)上面所討論的評價范圍和尺度對此加以改編，可以運用校本課程開發(fā)評價。

　　表2 校本課程開發(fā)評價表

　�、賲⒁娮疚模骸犊沙掷m(xù)發(fā)展教育論綱》，載《教育科學論壇》1997年第3期。

　　②艾倫·c·奧恩斯坦著，柯森主譯，鐘啟泉審校：《課程：基礎、原理和問題》，第358頁，江蘇教育出版社，2002年。又見guba,e.g& lincoln,y.s.(1988).do inquiry paradigms imply inquiry methodologies?in fetterman,d.m.(ed.).qualitative approaches to evaluation in education：the silent scientific revolution.new york：praeger.

　　③請進一步參閱徐玉珍、吳剛平教授的觀點。

　�、茉O計過程中參考了相關資料，如李雁冰著的《課程評價》（上海教育出版社2002年版）。

　　參考文獻：

　�。�1］艾倫·c·奧恩斯坦.課程：基礎、原理和問題［m］.柯森，主譯.南京：江蘇教育出版社，2002.

　�。�2］鐘啟泉.現(xiàn)代課程論（新版）［m］.上海：上海教育出版社，2003.396.

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