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小學教學組織形式改革若干問題探析的論文
摘要：教學組織形式改革是基礎教育改革的重要課題之一。當前，小學教學組織形式改革呈現(xiàn)出班級規(guī)模小型化、空間安排多樣化、注重個別化教學以及多樣化、綜合化發(fā)展等重要發(fā)展趨勢。作為課堂教學改革的現(xiàn)實環(huán)節(jié)與落腳點，教學組織形式改革應注重從實際出發(fā)，科學、辯證地對待歷史上出現(xiàn)的每一種形式，為促進教學改革與發(fā)展服務。
教學組織形式改革是現(xiàn)代教學改革的重要課題之一�？茖W的教學組織形式不僅有利于提高教學質量，而且還有利發(fā)揮師生的積極性，提高教學效率。那么，當前我國小學教學組織形式改革呈現(xiàn)出何種發(fā)展趨勢與特點 ?我們在進行教學組織形式改革與探索過程中應注意哪些問題?本文擬對這些問題進行一些探討。
一、當前小學教學組織形式改革的基本趨勢
自 19世紀末以來，人們針對傳統(tǒng)班級授課制的弊端，在世界范圍內廣泛展開了教學組織形式的改革與探索，一方面具體完善、改進了班級授課制這一基本教學組織形式，使其更加適應現(xiàn)代小學教學發(fā)展的要求：另一方面又探索、創(chuàng)造了大量新的教學組織形式，作為班級授課制有益的、重要的補充，使教學組織形式跨人了多樣綜合、豐富發(fā)展的新時代。
1．班級規(guī)模小型化
班級規(guī)模的大小是影響課堂教學及其管理的一個重要因素，這些影響主要表現(xiàn)在人際關系、情感交流和參與程度等方面。 20世紀80年代前后，美國教育學家格拉斯(glass，g，v．)和史密斯(smith，m．l．)對班級教學的規(guī)模和教學效果之間的關系進行了實驗研究，他們把學生人數(shù)在24～34人之間的小班作為實驗班，與人數(shù)在35人或35人以上的大班進行比較，發(fā)現(xiàn)小班的學生成績明顯優(yōu)于大班，即小班教學效果比大班好，班級越小，教學效果越好…。而過大的班級規(guī)模，限制了師生交往和學生參與課堂活動的機會，阻礙了課堂教學的個別化，可能導致較多的紀律問題，從而間接地影響學生學習成績與教學的最終效果。
當然，過小的班級規(guī)模又是極不經濟的，班級規(guī)模小型化的發(fā)展趨勢必然要受現(xiàn)有人力、物力、財力的制約。班級人數(shù)究竟多少較為合適 ?主要應視如下幾個方面：第一，學習目標的類別。例．如，以態(tài)度、技能的獲得為主要教學目標或為完成高層次的認知目標時，小班制當然較合適；而知識、事實層次目標的學習，則集體與小班制教學都是可以的。第二，所要采用的教學方式。例如，在只要求學生們看電視、電影或聽講座時，幾百人的大班也是適宜的；而強調學生或與教師之間相互作用的教學方式(需要合作的學習、活動、探究等)和個別化學習時(如獨立研究、掌握學習、計算機輔助教學)，必然要求進行小班化教學。因此，不同的學校，也要根據(jù)不同的現(xiàn)實條件、不同的教學任務與要求來設置班額，靈活處理。
2．空間安排多樣化
在我國，小學教學傳統(tǒng)的課堂座位排列形式是秧田式，即教師的講臺高高在上，一排排學生的課桌面向講臺，學生與學生之間前額對后腦，左肩鄰右肩。這種空間安排固然有其優(yōu)點，比如它確實比較適合于集體講授，學生之間的相互干擾也較少，學生聽課時注意力容易集中，教師也便于觀察和控制學生。但這種空間安排也有其不可避免的缺陷，比如，封閉性的空間布局，不僅不利于師生之間的人際交往尤其是情感交流，也不利于學生之間的交往，特別是最后排的學生，很容易產生被教師和其他學生孤立、遺棄的感覺。而事實上也是如此，很多小學教師往往會把比較調皮搗蛋的學生或者學習后進生安排在教室最后幾排的位置，其負面影響是不言而喻的。．因此，教師在選擇和設計空間安排形式時，一方面應考慮具體的教學及其目標，空間設置必須與活動的性質和需要相適應，而不要搞成傳統(tǒng)的千篇一律的秧田式。另一方面，教師也要考慮學生的特點和自己控制課堂的能力。教師應根據(jù)班級規(guī)模的大小和各種教學的需要，采用多樣化的空間組合方式。除了考慮空間安排的多樣性，在教學實踐中，教師還應考慮空間安排的動態(tài)性，要經常變動學生的座位位置，間隔一段時間后對全班座位進行左中右、前中后的輪換。安排座位時，還要適當顧及男女性別、學業(yè)成績、性格特征等方面的搭配，考慮學生社會性的發(fā)展和交往的全面性，進而營造活躍的課堂氣氛，使教學充滿生機與活力，全面實現(xiàn)教學目標。
3．注重個別化教學
這里提倡的個別化教學不同于原始形態(tài)的個別教學。原始形態(tài)的個別教學，是在科技水平不發(fā)達、教育基礎相對薄弱的條件下，通過口耳相傳及簡單文字來傳遞教育信息，教育方式為手工作坊式的一對一言傳身教，深受時空條件的限制，效率也極其低下。而現(xiàn)代個別化教學則是建立在大工業(yè)生產發(fā)達、教育普及的基礎上的，是現(xiàn)代科學技術的發(fā)展和現(xiàn)代化教學手段的運用，特別是電子計算機輔助教學、信息高速公路和多媒體教學等給教學組織形式帶來的新變化。學生可以通過互聯(lián)網(wǎng)和信息高速公路等途徑，在教師的指導下，按照自己的實際情況選擇學習內容，自定學習時間和地點，自己控制學習進度和步調，及時了解自己的學習效果，這使得傳統(tǒng)的教學時空觀念已經發(fā)生了根本性的變化。同時，現(xiàn)代化的教學手段也可以使課堂教學更加生動、直觀和形象，有助于激發(fā)學生的學習興趣和熱情，提高學習的注意力和記憶力，從而收到最佳的教學效果。這種個別化的教學組織形式是在吸收班級教學合理內核的基礎上，利用現(xiàn)代化的教學手段得以實現(xiàn)的。它并不是要取消或完全替代班級教學，而是尊重學生在知識、智能、興趣和個性等方面差異性的一種努力探索，其實質是試圖實現(xiàn) “個別化”、“個性化”與“集體化”的互補，以彌補傳統(tǒng)課堂教學的劃一、呆板和僵死的嚴重缺陷。個別化、個性化的教學與傳統(tǒng)的集體教學一起，促進了教學組織形式生動活潑地發(fā)展。
4．教學組織形式多樣綜合化
當前小學教學組織形式呈現(xiàn)出多樣化、綜合化、豐富化發(fā)展的局面，基于以下幾點原因：首先，由于各個國家和地區(qū)的文化背景不同，生產力發(fā)展水平不同，教育發(fā)展程度存在差異，未來的教學組織形式必然呈現(xiàn)出多元化的態(tài)勢。班級授課制、分組教學、小組合作學習、個別教學、現(xiàn)場教學及至復式教學等等，都有其適用的范圍和生長的土壤；其次，任何一種教學組織形式既有優(yōu)點，也有缺陷，世界上不存在一種萬能的組織形式，每一種教學組織形式都有特定的目標指向和適用范圍。一種教學組織形式能夠順利地完成某項教學任務，但用來解決另一項任務就不一定會成功。在眾多的教學組織形式中，一種組織形式的優(yōu)點可能恰恰是另一種組織形式的不足所在，反之亦然。
因此，在現(xiàn)代小學教學組織形式的改革與探索中，各國都強調對各種教學組織形式的多樣、綜合化運用。巴班斯基提出，現(xiàn)代教學應當有意識地選擇教學組織形式，要 “把講課的和非講課的以及全班的、小組的、個別的教學形式最優(yōu)結合”，∞j與此同時，保持某種教學形式在某個階段的主導作用。當前我國一些地區(qū)正在進行的分層遞進教學實驗，也是綜合運用了班級教學與小組教學等形式。在理論上，各國也都在加強對各種教學組織形式的互補性和相關性的研究，以實現(xiàn)多種教學組織形式的優(yōu)化組合，使具有互補性的教學組織形式互相配合、互相補充，取得最佳的教學效果。今后教學組織形式發(fā)展的趨勢，應該是融合了集體教學、小組教學與個別教學優(yōu)點、超越班級教學現(xiàn)有的時空局限、多樣綜合發(fā)展的新型教學組織形式。
二、當前小學教學組織形式改革應注意的問題
從某種意義上說，教學組織形式改革是課堂教學改革的落腳點，而課堂教學改革是基礎教育改革最現(xiàn)實、最根本的環(huán)節(jié)，因此，教學組織形式的改革在當前具有十分重要的意義。
1．教學組織形式改革要從實際出發(fā)
小學教學組織形式的改革，要受到社會生產需求和科技生產發(fā)展狀況等因素的影響，具體采用何種教學組織形式，是與不同國家、不同生產力發(fā)展水平、不同教育發(fā)展程度、不同的教育目標相適應的。因此，小學教學組織形式的改革，要充分考慮不同國家、不同地域、不同學校之間的具體情況。
但是，在教學改革現(xiàn)實中，人們卻往往會犯脫離實際的錯誤。例如，西方教育史學家曾預言，在 21世紀，班級教學制將被個別教學所取代。現(xiàn)在看來，這個結論顯然過于主觀，它沒有全面考慮到各個國家、不同地域教育發(fā)展的巨大差別。事實上，當前在國內也有這種不良傾向。例如，鑒于我國一些大城市的重點小學已經強烈地感覺到課堂教學束縛了師生的手腳，不能更好地施展他們的身手、才能，在此隋況下，一些教育理論工作者和實踐工作者便不切實際地對班級授課制進行猛烈抨擊，試圖拋棄或者完全否定班級授課，而一味探討各種新式新潮的教學組織形式，強調學生自己的“探究”、“合作”、“體驗”，這也是不切合實際的。而且在廣大偏遠農村地區(qū)甚至中小城市地區(qū)，由于教育資源缺乏，師資力量薄弱，許多小學、許多教師想通過基本的集體教學來完成基本的教學任務都還存在一定的困難。在這種情況下，奢談全面廢除班級授課制，只會是脫離實際的空想與盲動。
由于我國經濟、科學文化基礎都比較薄弱，地區(qū)、城鄉(xiāng)、民族之間發(fā)展也不平衡，所具備的教育條件和提出的教育要求也應該各不相同。我們在進行教學組織形式改革時，對任何一種教學組織形式尤其是班級授課制這一組織形式，決不能輕易否定，也決不要奉若神明。在確保教學質量不會降低而能提高質量與效果的新教學組織形式尚未找到之前，決不能倉促行事，而應從實際出發(fā)，積極地創(chuàng)造條件，有步驟、有計劃地實驗總結，慎重地、有次序地進行改革和推廣。
2．要科學、辯證地對待每一種教學組織形式
從歷史的角度看，每一種教學組織形式都是在相應的社會歷史條件下產生的，他們都有各自優(yōu)越性，同時也存在著某些不足。這要求我們在教學組織形式的改革過程中，要針對教學實踐中的具體問題，進行實事求是的分析研究，肯定好的，否定不好的， “籠統(tǒng)地斷定某種教學組織形式優(yōu)于另一種教學組織形式是不明智的，在實踐上也是有害的”。因此，我們必須辯證地看待每一種教學組織形式。沒有哪一種形式_二無是處，在其產生發(fā)展的歷史過程中，必然有其亮點、有其合理性；當然更沒有哪一種形式可以包打天下，無往而不勝。然而，無論教學組織形式怎樣改革與發(fā)展，有些規(guī)律與原則卻是不能改變的，也是必須遵循的。第一，任何教學組織形式的設計都不能違背由感性認識到理性認識、由已知導入未知和理論與實踐相結合的認識規(guī)律；第二，任何教學組織形式都必須講究教學效果，有利于學生的學習，真正使學生學會、學懂；第三，任何教學組織形式都必須重視學生思想品德教育和意志品格的培養(yǎng)；第四，任何教學組織形式都必須符合教育方針、教學大綱和教學計劃的要求，在系統(tǒng)傳授知識的基礎上，有利于培養(yǎng)能力、開發(fā)智力、發(fā)展個性；第五，任何教學組織形式都不能違背一定的教學原則，如量力性原則、系統(tǒng)性原則、循序漸進原則、因材施教原則和實踐性原則，等等。
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