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大學(xué)課堂中實施的學(xué)習(xí)契約的論文
摘要：本文旨在探討學(xué)習(xí)契約的用途和學(xué)習(xí)契約的實施給學(xué)生帶來的益處。教育必須是一個主動的，而不是一個被動的過程。為了達到主動學(xué)習(xí)的目的，學(xué)生必須參與到整個教育過程中，更加獨立、更加負責地學(xué)習(xí)，發(fā)展自主探究的技能。學(xué)習(xí)契約的實施能使學(xué)生構(gòu)建他們自己的學(xué)習(xí)方式，并積極參與到教育過程之中。馬爾科母?s?諾爾斯認為“契約學(xué)習(xí)從本質(zhì)上講就是構(gòu)建學(xué)習(xí)經(jīng)驗的另一種途徑：它用過程計劃取代了內(nèi)容計劃（malcolmsknowles1991，p93）”。
作為大學(xué)的教育者，我們的挑戰(zhàn)是提供一種能激勵學(xué)生學(xué)習(xí)并主動參與教學(xué)的過程。為了達到這樣的目的，我們可以選擇多種方式，其中也包括學(xué)習(xí)契約。學(xué)習(xí)契約是一種經(jīng)常在教室里使用的、自主研習(xí)和獨立學(xué)習(xí)的工具，能讓學(xué)生主動參與知識創(chuàng)造而不是被動接受的方法。
作為教育工作者，我們都知道傳統(tǒng)的操作方法是我們在不聽取學(xué)生意見的情況下決定一個學(xué)期的教學(xué)任務(wù)和測試評價工具。我們布置作業(yè)，進行測驗、期中和期末考試，以及要求學(xué)生寫論文，然后，根據(jù)學(xué)生完成功課的情況，我們最終給學(xué)生評定一個分數(shù)。紐科母和沃爾母布羅德（newcomb&warmbrod，1974）提出：“由于現(xiàn)行的評分體系將分數(shù)作為一種激勵因素，長此往復(fù)會使學(xué)生有焦慮感和挫敗感，甚至?xí)䦟?dǎo)致學(xué)生作弊現(xiàn)象的發(fā)生。例如，通�？释�4分而非�？炭嗯Φ膶W(xué)生，但無論他如何努力也不能達到或突破預(yù)先就制定好的能得4分的人數(shù)比例。試想如果學(xué)生在第一次測試中就無望在所學(xué)課程中取得優(yōu)異，那么，分數(shù)對學(xué)生的影響就很大了。事實上，一旦學(xué)生意識到無法達成目標，最終只能得到較低分數(shù)，就會大大削弱他的學(xué)習(xí)動機。”（p.2）
諾爾斯認為，契約學(xué)習(xí)是構(gòu)建學(xué)習(xí)經(jīng)驗的另一種可選擇的學(xué)習(xí)方式：這種學(xué)習(xí)方式用過程學(xué)習(xí)取代了內(nèi)容學(xué)習(xí)（knowles，1986）。根據(jù)諾爾斯（knowles，1980）的觀點，契約學(xué)習(xí)解決了或至少部分解決了成人學(xué)習(xí)群體中學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和能力差參的問題。
從特點上看，教學(xué)中我們經(jīng)常面對的是背景差異較大、原先的經(jīng)驗、興趣愛好、學(xué)習(xí)風格、生活方式迥然不同、課外承擔責任和學(xué)習(xí)速度也大不相同的學(xué)生。以講解為主的教師總是按照“中間層次學(xué)生的水平”施教，并希望后進生不至于落后得太遠，尖子生也不至于感到乏味。解決這一狀況的答案就是幫助學(xué)生構(gòu)建他們自己的學(xué)習(xí)方式(諾爾斯,1980)。而學(xué)習(xí)契約的使用就能滿足差異較大的不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。
一、契約學(xué)習(xí)的概念
韋氏詞典（1991）給“契約”下的定義是：“一方或多方為做某事或不做特定某事而達成的協(xié)議”（p.295-296）。韋氏詞典（1991）是這樣定義“學(xué)習(xí)”的：“在學(xué)術(shù)應(yīng)用的任何領(lǐng)域內(nèi)系統(tǒng)獲取知識”（p.772）。結(jié)合上述兩個定義，我們就可以把契約學(xué)習(xí)界定為：學(xué)生和教育機構(gòu)或教師在課堂或獨立和系統(tǒng)地獲得知識的一種協(xié)議。這個定義的問題是它具有過強的法律內(nèi)涵。所以很多人反對或排斥使用這個定義。據(jù)諾爾斯介紹，很多學(xué)習(xí)契約的使用者把這種學(xué)習(xí)法叫做“學(xué)習(xí)計劃”，“學(xué)習(xí)承諾”，“研習(xí)計劃”，“學(xué)習(xí)協(xié)議”，或“自我發(fā)展計劃”（knowles,1986）。簡言之，�？怂拐J為學(xué)習(xí)契約具體描述了將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，學(xué)習(xí)的方法，以及對學(xué)習(xí)的檢驗方式（fox,1983）。尼爾?r?伯特（nealrberte，1975）指出，學(xué)習(xí)契約盡管不是嚴格意義上的法律契約，但是由師生以書面協(xié)議或承諾書的形式商定的特定學(xué)習(xí)量或由教育機構(gòu)規(guī)定學(xué)習(xí)者完成應(yīng)完成的學(xué)習(xí)量所給予的獎勵或?qū)W分。如果教師要使用學(xué)習(xí)契約，以下的學(xué)習(xí)契約內(nèi)容是必不可少的。我找到了一份馬爾科母?諾爾斯（malcombeknowles）提供的最好的學(xué)習(xí)契約內(nèi)容。諾爾斯描述的典型學(xué)習(xí)契約如下：
1、學(xué)習(xí)者預(yù)期獲得的知識，技能、態(tài)度和價值（學(xué)習(xí)目標）；
2、如何達成這些目標（學(xué)習(xí)策略）；
3、達成目標的具體時間；
4、證明和演示學(xué)習(xí)目標已達成的指標和辦法；
5、判斷和檢驗學(xué)習(xí)結(jié)果有效性的辦法。在學(xué)校教育中，也可以將其表達為所得的具體學(xué)分或分數(shù)；（p.38）湯母森和波彭（thompsonandpoppen1972，p.118）建議，學(xué)習(xí)協(xié)議的評定應(yīng)允許教育者將一定數(shù)量的學(xué)習(xí)原則納入?yún)f(xié)議評定過程中。
紐科母和沃爾母布羅德建議，將下列原則直接明確地運用于學(xué)習(xí)契約的評定中（newcomb&warmbrod,1974,p.3）:
1、學(xué)習(xí)者對達成目標的方法有選擇權(quán)和話語權(quán)（學(xué)習(xí)者更適應(yīng)親自參與而選擇或制定的計劃）；
2、給學(xué)習(xí)者通過自我承諾達成學(xué)習(xí)目標并履行自己責任的機會；
3、強調(diào)個性化或獨立個人參與的學(xué)習(xí)活動；
4、教師應(yīng)避免發(fā)出較多的指令（教師過多地發(fā)出指令會導(dǎo)致情感疏遠、蔑視、讓人抵過或令人退縮等情緒的發(fā)生）；
5、應(yīng)考慮為學(xué)習(xí)風格差異較大的學(xué)生提供不同的學(xué)習(xí)方式；
6、鼓勵自我競爭，而不是與他人競爭，能力水平相當?shù)耐瑢W(xué)在一起合作也是可以接受的學(xué)習(xí)方法；
7、學(xué)習(xí)者不能過分恐懼失敗的威脅；
8、學(xué)習(xí)任務(wù)要符合學(xué)習(xí)者的能力水平——學(xué)習(xí)任務(wù)不能太易，也不能太難，獲得成功的可能性要大，但不能太確定；
9、要有獲得新的和刺激性學(xué)習(xí)經(jīng)歷的機會；
10、至少課程目的、目標和期望值應(yīng)界定在闡明學(xué)習(xí)任務(wù)的行為條件中；
11、學(xué)習(xí)進度和學(xué)習(xí)任務(wù)量在大程度上取決于學(xué)習(xí)者通過強化或鼓勵后，能努力達成目標的程度，受到獎勵的行為自然很有可能得到重復(fù)；
12、學(xué)習(xí)者能夠通過自我評價可能得到的能力來判斷自己的努力是否合適；
13、學(xué)習(xí)被泛化為獲得其它生活技能的情況（當學(xué)習(xí)者由于達成了學(xué)習(xí)目標而產(chǎn)生內(nèi)在的成就感時，這種泛化現(xiàn)象就很容易發(fā)生）。
14、協(xié)議內(nèi)容在課堂里來確定是特別有用的。根據(jù)弗萊米爾（frymier，1965），“允許學(xué)生決定他們希望努力得到的分數(shù)，參加哪些活動，如何展示他們成功完成學(xué)習(xí)任務(wù)的方式就能幫助教師了解學(xué)生個體強大的學(xué)習(xí)動力。沒有人不想得優(yōu)秀，恰恰相反，任何人都會努力爭取優(yōu)秀。這種想法從教師那里傳遞給了學(xué)生，但同時也提供了一種通過了解已知條件而產(chǎn)生的一種動力�；蛘哒f，學(xué)生是在不受威脅的情況下接受挑戰(zhàn)的。這樣做，無論得多少分，幾乎每個同學(xué)都會對自己的分數(shù)滿意”（p.63，264）.
二、成人學(xué)習(xí)理論和契約學(xué)習(xí)
在七到十二世紀期間，教育理論在歐洲的僧侶學(xué)校得到發(fā)展，到十二世紀末又在博洛尼亞和巴黎的大學(xué)中得到了進一步發(fā)展。這種理論或教育模式被稱為（pedagogy）“兒童教育學(xué)”。這個術(shù)語是從希臘詞“paid”（兒童）和“agogus”(引導(dǎo))派生出來的，所以其字面意義是教育兒童的藝術(shù)和科學(xué)。過了幾個世紀后，這種模式在教學(xué)中非常有效。可是，到了20世紀20年代，教育家們發(fā)現(xiàn)用這種方法教成人遇到了不少問題。
教育學(xué)是建立在教育的目的是傳授知識和技能這樣一個前提下的，學(xué)生非常依賴教師�？墒�，當今成人教育的要求遠不止這些。就成人而言，教育是一個終身不斷探究的過程，也是不斷完善自主探究技能的發(fā)展過程。1929年至1948年，成功的成人教育家諾爾斯在《成人教育期刊》撰文描述了與“兒童教育學(xué)模式”分道揚鑣的成人教學(xué)方法（knowles，1980）。1968年馬爾科母?諾爾斯（malcolmknowles）比對pedagogy臨時編造了一個新詞。當時這個新詞是“andragogy”，在歐洲很流行。諾爾斯把它定義為：成人教學(xué)藝術(shù)和科學(xué)�！癮ndragogy”一詞是由希臘詞aner（男人）和agogus（領(lǐng)導(dǎo)者）派生而來的（knowles，1975）。
諾爾斯指出契約學(xué)習(xí)是一種教育途徑，它是建立在適合教授成人這一假設(shè)基礎(chǔ)之上提出來的一種教育模式（knowles，1986）�？肆_斯認為成人教學(xué)的前提是當一個人成熟時，他的自我觀念會從完全依賴向自主個體人格轉(zhuǎn)變（cross,1988）。諾爾斯認為自主學(xué)習(xí)者有以下需求（knowles1986，p.41）：
1、了解的需求。學(xué)習(xí)者在他們自愿投入精力和時間進行學(xué)習(xí)之前需要了解所要學(xué)的內(nèi)容，以及學(xué)習(xí)帶來的益處或不進行學(xué)習(xí)的后果。
2、自主導(dǎo)向的需求。心理學(xué)是這樣界定“成人”的：“一位已養(yǎng)成自我負責觀念的人——他的自我觀念是自主的體現(xiàn)�！碑斠粋�人的自我觀念形成時，他就有著一下這些深層的心理需求：期望被別人關(guān)注和被別人看作是一個完全自主的人。
通常是在導(dǎo)師或智者的幫助下，契約學(xué)習(xí)能讓學(xué)習(xí)者高度參與并決定要學(xué)什么，通過何種方式學(xué)習(xí)，什么時候?qū)W習(xí)，以及了解是否涉及已學(xué)的相關(guān)內(nèi)容等。
3、學(xué)習(xí)者渴望讓教師能考慮其自身獨特學(xué)習(xí)經(jīng)驗的需求�？梢韵胍娨蝗撼扇藢W(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，無論是在數(shù)量或質(zhì)量上都比一群小孩的學(xué)習(xí)經(jīng)驗差別大得多。由于經(jīng)驗不同，成人已形成了不同的學(xué)習(xí)風格，不同的操作水平、需求、興趣、學(xué)習(xí)速度和思維方式等。因此，給成人提供高度個性化的學(xué)習(xí)計劃是非常重要的。
4、學(xué)習(xí)者有結(jié)合學(xué)習(xí)內(nèi)容而進入準備學(xué)習(xí)狀態(tài)的需求。當學(xué)習(xí)者根據(jù)生活經(jīng)驗需要學(xué)習(xí)某方面知識時，他們就會很快進入學(xué)習(xí)的預(yù)備狀態(tài)。由于任何一群成年人的生活狀況都不相同，因此，他們對學(xué)習(xí)不同內(nèi)容而進入學(xué)習(xí)準備狀態(tài)的時間也不同。學(xué)習(xí)契約能讓不同的成人學(xué)習(xí)者確定他們的學(xué)習(xí)時間，以及進入學(xué)習(xí)準備狀態(tài)的時間。
5、為完成不同的生活任務(wù)或解決不同的生活問題而進行學(xué)習(xí)的需求。成人的學(xué)習(xí)是一種“以任務(wù)或問題為中心”的學(xué)習(xí)，而與適合兒童和青年人特點的“以學(xué)科為中心的學(xué)習(xí)”不同。學(xué)習(xí)契約能給不同的學(xué)習(xí)者進入學(xué)習(xí)準備狀態(tài)的不同，而提供靈活的學(xué)習(xí)時間。
6、學(xué)習(xí)者有渴望激發(fā)自身內(nèi)在學(xué)習(xí)動機的需求。由于學(xué)習(xí)的經(jīng)驗，小孩或年輕人依賴的外在動力主要來自父母、老師，以及評分系統(tǒng)的壓力。盡管成年人在某種程度上也會對外在動力（提薪、工作升遷）作出反應(yīng)，但他們最深層的動機是內(nèi)在動力則是對不斷提升的自尊心、責任感、創(chuàng)造力和自我實現(xiàn)愿望的滿足。學(xué)習(xí)契約完全能激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動力因素。
三、結(jié)論
總之，學(xué)習(xí)契約是激勵學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)的有用工具。教育是一個主動的過程，而不是一個被動的過程。要想實現(xiàn)主動學(xué)習(xí)，學(xué)生就必須參與到教育的過程中來，變得更加獨立并對他們自己的學(xué)習(xí)更加負責。
使用學(xué)習(xí)契約有很多好處。諾爾斯強調(diào)學(xué)習(xí)契約提供了一種適合學(xué)習(xí)群體差異極大的學(xué)習(xí)方法，不僅能使教育者和學(xué)習(xí)者互相尊重，優(yōu)化雙方的發(fā)展模式，而且還能提供更多個性化的教育模式，養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)技能（knowles，1986）我們傳統(tǒng)的教學(xué)模式是一個使學(xué)生的教育過程處于被動和消極境地，知識在課堂上完全由教師呈現(xiàn)。要想實現(xiàn)主動學(xué)習(xí)，學(xué)生就必須參與到教學(xué)的整個過程中，變得更加自主和對自己的學(xué)習(xí)更負責。他們也必須不斷發(fā)展探究技能，構(gòu)建他們的學(xué)習(xí)方式，積極參與教育的全過程。
注明：在翻譯本文前，譯者已征得約瑟夫?r?科德博士的同意，將此文翻譯成中文發(fā)表。約瑟夫?r?科德教授系美國密西根大學(xué)教授，負責由美國國際發(fā)展署資助的教師培訓(xùn)改革方面的項目——主要分布在中東、非洲，以及中亞和南亞，如，阿爾及利亞、黎巴嫩、迪拜、巴基斯坦等國家。他現(xiàn)在還負責一個由中國漢辦資助的在密西根大學(xué)推廣中國語言和文化的項目。他具有豐富的教育改革、教師職業(yè)發(fā)展培訓(xùn)，以及教學(xué)與信息技術(shù)整合等方面的經(jīng)驗。
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