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校本課程開發(fā)中的課程領(lǐng)導(dǎo)的淺談的論文
課程領(lǐng)導(dǎo)是在學(xué)校情境下課程領(lǐng)導(dǎo)者影響教師參與課程發(fā)展的歷程,被視為學(xué)校課程發(fā)展與學(xué)校變革的“同心軸”。[1]這一歷程可以促進(jìn)教師參與課程發(fā)展,提高教師參與變革的能力,從而達(dá)到促進(jìn)學(xué)校課程發(fā)展和使學(xué)生更有效地學(xué)習(xí)的目的。在學(xué)校變革的過程中,課程領(lǐng)導(dǎo)被天然地賦予了“校本”的屬性,其指向?qū)W校長期的可持續(xù)發(fā)展,以保障變革的連貫性。同時(shí)課程領(lǐng)導(dǎo)者具有明顯的團(tuán)隊(duì)化特征,在其背后需要一個(gè)具有協(xié)同精神的共同體的支撐。有研究表明:領(lǐng)導(dǎo)需要多樣化的角色,課程領(lǐng)導(dǎo)在不同階段得扮演不同的角色。[2]在學(xué)校變革的不同階段,課程領(lǐng)導(dǎo)依據(jù)變革的需要以及特點(diǎn),不斷嘗試新的角色,通過有效的領(lǐng)導(dǎo)策略,實(shí)現(xiàn)其不斷引領(lǐng)、促動(dòng)變革的內(nèi)在價(jià)值。本文擬通過分析學(xué)校在校本課程開發(fā)的啟動(dòng)、推行、實(shí)施、成果4個(gè)階段的特點(diǎn)與變革需要,梳理課程領(lǐng)導(dǎo)發(fā)展演化的脈絡(luò),呈現(xiàn)出課程領(lǐng)導(dǎo)鮮活的現(xiàn)實(shí)表征。
一、啟動(dòng)階段:改革家與發(fā)起者
變革的啟動(dòng)過程是為了變革的推廣與實(shí)施所采取的動(dòng)員方式和計(jì)劃過程。變革啟動(dòng)階段所面臨的主要領(lǐng)導(dǎo)困境,是在進(jìn)行革新之前就尋求大多數(shù)人的同意還是一開始就自行決定。[3]如果領(lǐng)導(dǎo)炮制的愿景僅僅是紙上的東西,當(dāng)大多數(shù)人都不理解,而領(lǐng)導(dǎo)未能為自己的觀點(diǎn)辯護(hù)或堅(jiān)持,僅采取膚淺的談?wù)摱皇怯懈鶕?jù)的咨詢和行動(dòng)時(shí),這一愿景并不會(huì)得到發(fā)展。
學(xué)校在校本課程開發(fā)的過程中也不可避免地要遇到這樣的問題:創(chuàng)新性的觀念(外來的思想)要與學(xué)�，F(xiàn)有的文化、習(xí)慣產(chǎn)生碰撞,進(jìn)而產(chǎn)生抵制與消解,學(xué)校教師不愿意理會(huì)或者不想理會(huì)關(guān)于變革的事宜,部分教師猶豫不決或存在困惑,只有很少的人能夠接受并愿意追隨。面對(duì)此種情況,校長應(yīng)憑借自身的學(xué)術(shù)智慧與專業(yè)特長,不斷地在教師群體中發(fā)展校本課程開發(fā)的基本理念,用改革家的勇氣與決心,承擔(dān)起變革發(fā)起者的角色與責(zé)任。
(一)“喚醒”——引起變革共鳴
教師課程改革意識(shí)的喚醒一方面有賴于課程改革方案與構(gòu)想的清晰程度及合理性,另一方面要靠校長在全校范圍內(nèi)進(jìn)行整體性、全方位的培訓(xùn)。東北師范大學(xué)附屬小學(xué)校本課程開發(fā)之初,校長意識(shí)到僅僅一次的培訓(xùn)并不能夠喚醒全體教師參與課程改革的意識(shí)與熱情。為此,學(xué)校利用假期進(jìn)行了為期一周的理論培訓(xùn)與學(xué)習(xí),并為教師布置了關(guān)于校本課程開發(fā)的專項(xiàng)作業(yè)。時(shí)至今日,有些教師回憶說,對(duì)于校本課程開發(fā)的認(rèn)識(shí)與理解確實(shí)是從那一個(gè)假期開始的。事實(shí)上,集中的理論培訓(xùn)與學(xué)習(xí)使廣大教師經(jīng)歷了一次頭腦的風(fēng)暴與思想的滌蕩,喚醒了教師最初的課程改革意識(shí)。但是,我們需要認(rèn)識(shí)到任何一次課程變革都不是等待全體教師高漲熱情的到來,而是在持續(xù)推進(jìn)與“做”的過程中不斷提升教師的理解與認(rèn)同度,此時(shí)真正的“喚醒”才剛剛開始。
(二)“卷入”——激起研究熱情
建立核心的研究團(tuán)隊(duì)有效地保障了校本課程開發(fā)的順利啟動(dòng)。經(jīng)過了一個(gè)階段的集中培訓(xùn)與學(xué)習(xí)后,學(xué)校將部分學(xué)科的骨干教師以及學(xué)校的課程主任、教學(xué)主任組建成研究團(tuán)隊(duì),將重要的職責(zé)賦予這些支撐整個(gè)課程開發(fā)的“關(guān)鍵人物”。他們?cè)趯W(xué)科教學(xué)領(lǐng)域中具有一定的學(xué)術(shù)權(quán)威,能夠起到引領(lǐng)、示范的作用。職責(zé)和權(quán)力的下放有助于他們意識(shí)到自身的責(zé)任,從而激發(fā)起他們參與研究和變革的極大熱情。在校本課程開發(fā)的啟動(dòng)階段,這些被“卷入”的關(guān)鍵人物成為了校長這個(gè)課程改革發(fā)起者的最初的同盟。
二、推行階段:推動(dòng)者與扶持者
校本課程開發(fā)的推行階段就是要有計(jì)劃地把校本課程開發(fā)的實(shí)施方案在更大范圍內(nèi)進(jìn)行推廣,將實(shí)施方案與教師更廣泛地聯(lián)系起來,吸納更多的教師參與校本課程的開發(fā),為后續(xù)的深入實(shí)施做好組織、思想和資金的保障。學(xué)校的課程領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)在這一階段也逐漸擴(kuò)大,從最初的校長或者學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)班子擴(kuò)大為已經(jīng)融入了“關(guān)鍵人物”的課程領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)。課程領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)涵的豐富,決定了校長角色由最初的改革家與發(fā)動(dòng)者轉(zhuǎn)變?yōu)樾１菊n程開發(fā)的推動(dòng)者與扶持者。
(一)權(quán)力下放,自主驅(qū)動(dòng)
為了保障校本課程開發(fā)的專業(yè)化水平,學(xué)校組建了各學(xué)科校本課程開發(fā)的研究團(tuán)隊(duì),賦權(quán)增能,實(shí)現(xiàn)了學(xué)科的自主發(fā)展。學(xué)科團(tuán)隊(duì)的建立標(biāo)志著廣大學(xué)科教師在同伴互助的基礎(chǔ)上展開了課程研究與開發(fā)。同時(shí),學(xué)科主任實(shí)施對(duì)本學(xué)科校本課程的開發(fā),直接對(duì)校本課程開發(fā)領(lǐng)導(dǎo)小組負(fù)責(zé),確定各學(xué)科校本課程開發(fā)的思路與方案。學(xué)科研究團(tuán)隊(duì)的成立無形中更廣泛地吸納了一線教師來參與學(xué)校的校本課程開發(fā),形成了以學(xué)科課程委員會(huì)為核心的新一層級(jí)的課程領(lǐng)導(dǎo),為廣大教師直接參與變革提供了足夠的基層組織保障。
(二)研培并舉,多元溝通
校本課程開發(fā)的相關(guān)信息要經(jīng)過自上而下、由局部到全體的傳遞與共享。信息溝通的方式是多元的,包括文本上的,如學(xué)校文件的下發(fā),同時(shí)也包括會(huì)議、沙龍、培訓(xùn)等多種形式。在校本課程開發(fā)的推行階段,學(xué)校一方面組織廣大教師深入學(xué)習(xí)實(shí)施方案,另一方面主要是依托學(xué)校的教研活動(dòng),將研討與培訓(xùn)緊密地結(jié)合起來,將校本課程開發(fā)與自身的教育教學(xué)活動(dòng)結(jié)合起來,使廣大教師意識(shí)到校本課程開發(fā)與實(shí)際的教育教學(xué)具有極強(qiáng)的關(guān)聯(lián),打開校本課程開發(fā)的思路,推進(jìn)教師的持續(xù)學(xué)習(xí),為校本課程開發(fā)的全面實(shí)施提供思想上的保障。
(三)資金扶持,適當(dāng)激勵(lì)
適當(dāng)?shù)募?lì)能夠喚起教師參與課程改革的積極性與信心。學(xué)校設(shè)立了教師科研基金,鼓勵(lì)教師深入研究并提供資金保障,為教師參與校本課程開發(fā)創(chuàng)設(shè)良好的環(huán)境。獲得專項(xiàng)基金支持的教師能夠進(jìn)一步引領(lǐng)、帶動(dòng)具有相同研究興趣的教師共同參與校本課程開發(fā),與此同時(shí)又孕育了新型的研究團(tuán)隊(duì),使更多的教師以多元的身份和形式參與課程變革,不斷實(shí)現(xiàn)其作為課程領(lǐng)導(dǎo)者的角色與價(jià)值。
三、實(shí)施階段:協(xié)調(diào)者與促進(jìn)者
隨著校本課程開發(fā)的深入實(shí)施,原有的課程體制與新課程存在的矛盾日益凸顯。我們可以很清楚地看到校長、學(xué)科主任和教師所經(jīng)歷的角色轉(zhuǎn)變。校長作為最高一級(jí)的課程領(lǐng)導(dǎo)者更多地成為了變革的協(xié)調(diào)者和促進(jìn)者,而學(xué)科主任和教師更加自覺、理性地參與到校本課程開發(fā)的過程中來。讓教師有能力、有動(dòng)機(jī)、有條件在變革中參與研究與反思,已經(jīng)成為課程領(lǐng)導(dǎo)在本階段的使命。
(一)轉(zhuǎn)變制度,確保落實(shí)
隨著校本課程開發(fā)的深入展開,學(xué)校發(fā)現(xiàn)原有的課程制度遇到了新的要求和挑戰(zhàn)。比如:一些校本課程的實(shí)施需要相對(duì)集中的課時(shí),新增加的校本課程可能會(huì)占用學(xué)科課程有限的課時(shí)安排;校本課程的定期研發(fā)與學(xué)校原有教研活動(dòng)之間的關(guān)系如何處理;如何提高參與校本課程開發(fā)教師的研究質(zhì)量等。這一系列問題都會(huì)引發(fā)學(xué)校課程制度、教研制度的變革。此時(shí)校長適時(shí)大膽引入學(xué)校課程制度的變革,提高制度對(duì)于改革的適應(yīng)度,從而將變革引向深入。
首先,學(xué)校將傳統(tǒng)的固定的課時(shí)制度改變?yōu)殚L、短課時(shí)相結(jié)合的彈性制度。課時(shí)制度應(yīng)該為課程內(nèi)容的需要服務(wù),傳統(tǒng)的課時(shí)制度保障了學(xué)科教學(xué)的統(tǒng)一性,但忽視了學(xué)科的獨(dú)特性以及不同課程形態(tài)的差異性,無法滿足校本課程實(shí)施的需要,而彈性課時(shí)制度通過設(shè)立長、短課時(shí),能夠滿足不同課型的需要,能夠?yàn)槟承┬１菊n程的整合實(shí)施提供相對(duì)集中且較長的課時(shí),從而保障課程實(shí)施的有效性。
其次,學(xué)校將教研制度轉(zhuǎn)化為研修制度。傳統(tǒng)的教研制度更多地指向常規(guī)教學(xué)的備課活動(dòng),并沒有為廣大教師提供針對(duì)某些問題的專門研討時(shí)間,而且多數(shù)是以集體討論的固定形式進(jìn)行,缺乏教師的內(nèi)省與反思。為此,學(xué)校將傳統(tǒng)的備課制度與教師專業(yè)發(fā)展制度結(jié)合起來,規(guī)定了每月兩次的教師專業(yè)發(fā)展日,開展了一系列的校本研究活動(dòng),也為教師的個(gè)人反思預(yù)留了時(shí)間與空間,真正實(shí)現(xiàn)了教師的內(nèi)外兼修。
(二)跟進(jìn)督導(dǎo),提高質(zhì)量
在實(shí)施階段,更為現(xiàn)實(shí)的問題是如何確保校本課程開發(fā)在各學(xué)科范圍內(nèi)均衡發(fā)展。各學(xué)科原有的發(fā)展基礎(chǔ)是不同的,教師在參與校本課程開發(fā)的過程中,其研究的深入程度與課程開發(fā)的質(zhì)量也是各有差異的。對(duì)于每一個(gè)開發(fā)校本課程的學(xué)科或者教師來說,他們更需要的是來自實(shí)踐方面的指導(dǎo)。為此,學(xué)校專門成立了校本課程開發(fā)督導(dǎo)委員會(huì),督導(dǎo)委員會(huì)主要由校長、學(xué)校的課程主任以及學(xué)科主任組成,定期參與所負(fù)責(zé)的學(xué)科校本課程開發(fā)的研討,并給予教師及時(shí)的指導(dǎo)和幫助,督促各學(xué)科組校本課程開發(fā)的深入展開。
在變革的實(shí)施階段,校本課程開發(fā)的深入推進(jìn)遇到了來自制度上的阻力,同時(shí)也遇到了來自研究團(tuán)隊(duì)自身的壓力,而問題的解決與緩解,需要來自制度上以及組織上的有力的革新與改善措施,這些進(jìn)一步彰顯了課程領(lǐng)導(dǎo)對(duì)推進(jìn)變革的決心與執(zhí)行力。
四、成果階段:評(píng)價(jià)者與推廣者
評(píng)估一直是課程改革過程中的重要環(huán)節(jié)之一。課程領(lǐng)導(dǎo)在評(píng)估階段,一方面要全面總結(jié),整體評(píng)價(jià),另一方面要積極推廣學(xué)校課程改革的成果,成為學(xué)校課程改革的評(píng)價(jià)者與推廣者。
(一)關(guān)注多元視角,全面評(píng)價(jià)校本課程開發(fā)的成果
全面、客觀地審視校本課程開發(fā)的成果,需要借助一定的評(píng)價(jià)方法,動(dòng)態(tài)地把握學(xué)科校本課程開發(fā)的整個(gè)過程。學(xué)校對(duì)于校本課程開發(fā)的成果評(píng)價(jià)始終堅(jiān)持學(xué)生發(fā)展評(píng)價(jià)與教師發(fā)展評(píng)價(jià)相結(jié)合的原則,即:一方面,通過觀察、測量來評(píng)價(jià)校本課程作用于學(xué)習(xí)者身上所產(chǎn)生的實(shí)際效果;另一方面,通過訪談、問卷調(diào)查等方式評(píng)價(jià)教師在參與校本課程開發(fā)過程中所經(jīng)歷的發(fā)展和成長。同時(shí),校長也將校本課程開發(fā)過程性評(píng)價(jià)與成果性評(píng)價(jià)有機(jī)結(jié)合起來。各學(xué)科課程開發(fā)委員會(huì)建立了本學(xué)科課程開發(fā)檔案,定期記錄研究日志。學(xué)校鼓勵(lì)各學(xué)科開發(fā)具有特色的校本教材,將優(yōu)秀案例匯編成集,從而提高了學(xué)校研究成果的水平與檔次。
(二)搭建交流平臺(tái),積極推廣校本研究成果
高質(zhì)量的成果代表著學(xué)校和學(xué)科較高的課程開發(fā)水平和研究能力。因此,在校本課程開發(fā)研究成果總結(jié)與推廣的過程中,應(yīng)遵循實(shí)效性強(qiáng)、具有可操作價(jià)值和成本低的原則。學(xué)校確定了研究發(fā)表制度,每年定期召開學(xué)校的研究發(fā)表會(huì),通過該項(xiàng)制度為推廣校本研究成果搭建平臺(tái),使教師能夠分享在實(shí)踐中生成的經(jīng)驗(yàn)與智慧,提高教師校本課程開發(fā)的精品意識(shí),提升學(xué)校整體的科研能力與水平。
校本課程開發(fā)的實(shí)踐歷程告訴我們,學(xué)校的變革成果與變革的過程同樣重要。學(xué)校在變革的歷程中,要善于總結(jié)、提煉高品質(zhì)的學(xué)術(shù)研究成果,提升學(xué)�？蒲信c課程變革的實(shí)際效率,通過成果的繼承與發(fā)揚(yáng),進(jìn)一步傳承學(xué)校變革的精神與旨趣,從而實(shí)現(xiàn)變革的可持續(xù)性。而課程領(lǐng)導(dǎo)者要為課程變革的評(píng)價(jià)提供導(dǎo)向,為成果的分享與推廣提供支持與幫助。
透視東北師范大學(xué)附屬小學(xué)校本課程開發(fā)的全過程,我們可以發(fā)現(xiàn):學(xué)校的課程領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)部結(jié)構(gòu)上呈現(xiàn)出了多層級(jí)化的發(fā)展態(tài)勢(shì),即除了校長以外,學(xué)科開發(fā)主任以及隨著課程開發(fā)深入推進(jìn)所涌現(xiàn)出的學(xué)科骨干教師,形成了多元力量的課程領(lǐng)導(dǎo)群體,從整體上提高了課程領(lǐng)導(dǎo)的能力。內(nèi)涵的擴(kuò)展決定了課程領(lǐng)導(dǎo)在校本課程開發(fā)的4個(gè)階段所經(jīng)歷的角色轉(zhuǎn)化,以及因此而表現(xiàn)出的不同的領(lǐng)導(dǎo)策略,其核心在于不斷通過權(quán)力下放與監(jiān)管指導(dǎo)相結(jié)合,為教師廣泛、持久地參與學(xué)校課程變革提供思想、資金和組織上的保障,從而推動(dòng)課程制度的重建,使課程變革持續(xù)、全面引領(lǐng)學(xué)校的發(fā)展。
[參考文獻(xiàn)]
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