淺析管理教育中多學(xué)科整合型課程的發(fā)展論文

　　“術(shù)業(yè)有專攻”一直是我國管理教育所秉持的基本理念，以培養(yǎng)專業(yè)化人才為目的，以強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)知識(shí)體系為抓手，學(xué)科型教育在過去的一段時(shí)間內(nèi)滿足了經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對于管理人才的需求。 然而，隨著時(shí)代的不斷進(jìn)步，傳統(tǒng)分科分系的教育體系所培養(yǎng)出來的掌握單一化、割裂化知識(shí)的專業(yè)人才，已滿足不了新形勢下經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的需要。如何培養(yǎng)掌握多元化知識(shí)的管理者，如何打破學(xué)科固有的知識(shí)邊界，將融會(huì)貫通的管理學(xué)知識(shí)傳授給學(xué)員，成為現(xiàn)階段管理教育面臨的一大難題，而整合型課程正是解決這一難題的重要途徑之一。本研究將結(jié)合國外大學(xué)在整合型課程方面的經(jīng)驗(yàn)，探討整合型課程在我國管理教育中的作用機(jī)理及其組織實(shí)施，以期能對國內(nèi)商學(xué)院在管理教育中推廣整合型課程有所幫助[1].

　　一、整合型課程的內(nèi)涵及其特點(diǎn)

　　（一）整合型課程的內(nèi)涵

　　根據(jù)美國國家科學(xué)院學(xué)科研究委員會(huì)的定義，整合型課程（integrated curriculum）指的是通過整合兩個(gè)及更多學(xué)科或?qū)�業(yè)知識(shí)體系的信息、數(shù)據(jù)、技術(shù)、依據(jù)、視角、概念及理論，來促進(jìn)理解或解決某一特定問題。 在此基礎(chǔ)上，國外學(xué)者進(jìn)一步明確了整合型課程的基本目標(biāo)為：解決或回答那些在單一學(xué)科或者專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)無法完成的復(fù)雜問題或難題[2].對于我國管理教育而言，整合型課程旨在將相關(guān)、相近學(xué)科進(jìn)行橫向聯(lián)系和知識(shí)整合，通過讓學(xué)員運(yùn)用多學(xué)科的知識(shí)、理論與方法來解決重大理論或現(xiàn)實(shí)問題，以培養(yǎng)學(xué)員的綜合管理素養(yǎng)。

　　以企業(yè)并購這一整合型課程為例，它涉及戰(zhàn)略管理、組織與流程設(shè)計(jì)、人力資源管理、財(cái)務(wù)管理等多門課程的知識(shí)。 基于戰(zhàn)略管理的角度，該課程需要引領(lǐng)學(xué)員分析并購動(dòng)機(jī)、并購對象的選擇以及并購后不同業(yè)務(wù)單元的整合等問題； 基于組織與流程設(shè)計(jì)的視角，需要學(xué)員討論組織結(jié)構(gòu)變革、業(yè)務(wù)流程再造等問題；基于人力資源管理的視角，需要學(xué)員思考人力資源管理的優(yōu)化、企業(yè)文化建設(shè)等方面的問題；基于財(cái)務(wù)管理的視角，需要學(xué)員關(guān)注并購對象的估值、并購價(jià)格的確定以及并購方式的選擇等問題。但在傳統(tǒng)課程體系中，它們往往被割裂開來，在不同課程中分別進(jìn)行討論，難以讓學(xué)員形成整體、系統(tǒng)、關(guān)聯(lián)的思考。而在整合型課程中，這些問題被當(dāng)作一個(gè)整體進(jìn)行統(tǒng)一的梳理、討論，有效地避免了傳統(tǒng)課程體系的不足。

　　（二）整合型課程的特點(diǎn)

　　1. 知識(shí)內(nèi)容的整合。 管理問題往往是綜合性的，需要管理者具備全局思維，整合各方面的信息和知識(shí)做出決策。以往管理教育中的知識(shí)傳遞是以學(xué)科甚至是以課程為單位的，不同領(lǐng)域、不同部分的知識(shí)被人為地割裂開來，形成一個(gè)個(gè)孤立的知識(shí)閣間。 而在整合型課程中， 知識(shí)的傳授不再受知識(shí)邊界的限制，凡是能夠用于解決理論或?qū)嵺`問題的管理學(xué)知識(shí)都被納入課程之中。 整合型課程放棄了傳統(tǒng)的、強(qiáng)調(diào)知識(shí)結(jié)構(gòu)內(nèi)部邏輯的“縱向”知識(shí)體系，強(qiáng)調(diào)的是旨在連接和交互不同領(lǐng)域知識(shí)的“橫向”知識(shí)體系。通過把不同學(xué)科、不同課程的理論、方法或范式有機(jī)地融為一體，整合型課程鼓勵(lì)學(xué)員對于知識(shí)舉一反三，重視學(xué)員在知識(shí)運(yùn)用上的觸類旁通，使其獲得系統(tǒng)性的問題分析能力，掌握基于全局觀的問題處理方法，從而提升課程學(xué)習(xí)的效果。

　　2. 教師資源的整合。 以往的管理教育往往以學(xué)科作為課程設(shè)計(jì)的邊界，學(xué)科之間的交流和配合十分有限。 同時(shí)，管理教育缺乏統(tǒng)一的、系統(tǒng)性的設(shè)計(jì)，各學(xué)科之間往往獨(dú)立運(yùn)行、各自為戰(zhàn)。 而整合型課程則打破了原有的學(xué)科組織界限，設(shè)計(jì)課程時(shí)在學(xué)科之間進(jìn)行廣泛的交流與研討。通過邀請不同學(xué)科背景的教師共同參與課程教學(xué)，整合型課程引領(lǐng)學(xué)員就某一管理問題進(jìn)行全方位、多角度的分析，聆聽來自不同學(xué)科背景的教師的聲音和觀點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)科之間的動(dòng)態(tài)交互，加速學(xué)科之間的知識(shí)整合。

　　3. 學(xué)員角色的整合。 成功管理者的培養(yǎng)需要管理教育模式的不斷創(chuàng)新。以往的管理教育雖然已經(jīng)開始強(qiáng)調(diào)學(xué)員作為課堂主體的參與性，多種形式的課堂討論、案例分析將學(xué)員的角色由被動(dòng)的知識(shí)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)的課堂參與者，但這種討論主要局限在單一課程的知識(shí)框架體系之內(nèi)。而整合型課程對學(xué)員的角色進(jìn)行了“二次創(chuàng)新”,通過將原本割裂的管理知識(shí)融會(huì)貫通，讓學(xué)員在知識(shí)的融合中發(fā)現(xiàn)、總結(jié)新知識(shí)，扮演著提煉知識(shí)、歸納知識(shí)、創(chuàng)造知識(shí)的新角色。在整合型課程中，學(xué)員對來自不同學(xué)科、不同課程的知識(shí)進(jìn)行整合，結(jié)合自己的所學(xué)、所思、所感，提出解決管理難題的途徑。同時(shí)，不同學(xué)員的觀點(diǎn)相互碰撞、相互完善，形成集參與性、互動(dòng)性、自主性于一體的良好課堂氛圍。而教師則從傳統(tǒng)意義上的課堂主導(dǎo)者的位置上淡出，轉(zhuǎn)而扮演著向?qū)Ш皖檰柕慕巧�，保證學(xué)員的思考和討論相對聚焦、不至于離主題太遠(yuǎn)。換言之，整合型課程所強(qiáng)調(diào)的跨學(xué)科、多元化只是課堂教學(xué)的具體手段，而真正的目的在于營建解決管理問題、促進(jìn)知識(shí)創(chuàng)新的教學(xué)氛圍。

　　二、整合型課程解決的管理教育問題

　　當(dāng)前，我國管理教育中較大程度地存在著課程單元的孤島化、知識(shí)體系的碎片化以及教學(xué)邊界的凝固化三方面的問題。

　　（一）課程單元的孤島化

　　當(dāng)前，很多管理課程缺乏必要的“頂層設(shè)計(jì)”,課程的講授建立在本課程的知識(shí)邏輯框架之內(nèi)，缺乏不同課程之間的相互支持與配合。 在實(shí)際教學(xué)過程中，不同課程在分析、處理同一問題時(shí)，往往有著不同的出發(fā)點(diǎn)，各行其是的教學(xué)方式導(dǎo)致不同課程得出的結(jié)論難以有效地相互佐證、相互強(qiáng)化。更有甚者，在看待同一問題時(shí)，來自不同課堂的聲音、觀點(diǎn)相互沖突，使學(xué)員在課堂上“一知半解”,在實(shí)踐中“一頭霧水”. 如何協(xié)調(diào)不同課程之間“眾口難調(diào)”的困局，保證不同課程之間能相互支持，確保在知識(shí)傳遞過程中達(dá)到“1+1>2”的效果，是當(dāng)前管理課程設(shè)計(jì)亟待解決的問題。

　　（二）知識(shí)體系的碎片化

　　不同管理課程之間缺乏有效的知識(shí)交互融合，很容易導(dǎo)致學(xué)員只能獲得碎片化的知識(shí)。 在管理實(shí)踐中，管理者需要具備全局思維，掌握整合各個(gè)領(lǐng)域知識(shí)的能力。但按照學(xué)科進(jìn)行劃分的課程體系往往重視不同課程內(nèi)部知識(shí)體系的完整性，卻忽略了學(xué)科與學(xué)科、課程與課程之間知識(shí)的有效銜接，不利于不同學(xué)科、不同課程之間在相關(guān)概念、知識(shí)內(nèi)容、管理方法等方面的有效交互與融合， 導(dǎo)致不同課程相互獨(dú)立，缺乏環(huán)環(huán)相扣和“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的整體性和全局性。

　　對學(xué)員而言，碎片化的知識(shí)給他們帶來的僅僅是“知識(shí)點(diǎn)”,而非成體系的“知識(shí)面”,使得學(xué)員只能處理特定情境下、特定領(lǐng)域內(nèi)的管理問題，難以培養(yǎng)面對復(fù)雜情境、針對復(fù)雜問題的判斷能力和決策能力。

　　（三）教學(xué)組織的凝固化

　　管理教育需要多學(xué)科、多課程的有效協(xié)同，而目前較為普遍的情形是： 學(xué)科與課程邊界被人為地劃定，不論是科研活動(dòng)還是教學(xué)活動(dòng)，都被局限于學(xué)科乃至課程的“小天地”之中，導(dǎo)致“大管理，小格局”的低效教學(xué)模式。以學(xué)科為基礎(chǔ)劃分和設(shè)置學(xué)系或教研室是我國高校組織的主要構(gòu)建方式，而管理教育也往往以學(xué)科作為課程設(shè)計(jì)的邊界。 在傳統(tǒng)的課堂上，教師往往站在本學(xué)科的角度上， 對管理問題進(jìn)行解讀，其觀點(diǎn)具有高度的“學(xué)科色彩”.管理是系統(tǒng)化和體系化的活動(dòng)，因此，管理教育應(yīng)綜合不同學(xué)科、不同課程的視角，為學(xué)員提供更具全景化的情境。而目前，凝固化的教學(xué)組織導(dǎo)致不同學(xué)系或教研室的教師難以共同參與到同一個(gè)課堂中，缺乏針對同一個(gè)問題，從不同的管理視角分別向?qū)W員闡釋管理知識(shí)，并在這一過程中促進(jìn)不同學(xué)科知識(shí)的碰撞與交融的機(jī)會(huì)。

　　三、整合型課程在管理教育中的應(yīng)用模式

　　為更好地推進(jìn)整合型課程在我國管理教育中的應(yīng)用，以下 4 種模式值得國內(nèi)商學(xué)院嘗試：

　　1. 通識(shí)型模式。 通識(shí)型模式關(guān)注的是通過進(jìn)行管理領(lǐng)域的通識(shí)型教育，使學(xué)員能夠系統(tǒng)地掌握管理學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)的模式， 強(qiáng)調(diào)在教育過程中系統(tǒng)地歸納、總結(jié)各個(gè)學(xué)科的基本內(nèi)容，為學(xué)員提供通行于不同學(xué)科之間的知識(shí)和價(jià)值觀。通識(shí)型教育實(shí)質(zhì)上就是一種具有跨學(xué)科性質(zhì)的綜合性人才培養(yǎng)模式，其目的在于夯實(shí)學(xué)生的多學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)，通過在一定程度上犧牲知識(shí)深度來提升課程知識(shí)的廣度，其成敗在于能否有效地連接各個(gè)學(xué)科之間的基礎(chǔ)知識(shí)，形成覆蓋多個(gè)學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。在現(xiàn)行管理教育的課程體系設(shè)置中，管理學(xué)原理、管理思想史等課程就屬于典型的通識(shí)型整合型課程。

　　2. 交叉型模式。 基于交叉模式的整合型課程，又被稱為邊緣模式整合型課程、 橫斷模式整合型課程，是指將有關(guān)聯(lián)的若干學(xué)科加以融合，創(chuàng)造出一個(gè)涉足多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的交叉型新課程。這一模式主要是隨著學(xué)科知識(shí)的分化和綜合產(chǎn)生的，它強(qiáng)調(diào)多個(gè)學(xué)科專業(yè)知識(shí)的融合，而非簡單的累加拼合[3]. 當(dāng)前，這一模式在理工類學(xué)科教育中被廣為應(yīng)用。 在北美，交叉模式整合型課程的典型應(yīng)用是 STEM（science, technology,engineering and mathematics）項(xiàng)目，該項(xiàng)目將科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué) 4 個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)進(jìn)行了有機(jī)整合。 而在目前的管理教育中，部分課程屬于典型的交叉型模式下的整合型課程，如戰(zhàn)略性人力資源管理、國學(xué)與管理等。

　　3. 案例型模式。 整合型課程中的案例型模式以覆蓋多個(gè)學(xué)科的綜合教學(xué)案例作為授課工具，運(yùn)用跨學(xué)科的思路進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)。這一模式下的教學(xué)以跨學(xué)科案例作為構(gòu)建知識(shí)體系的切入點(diǎn)，在結(jié)合相關(guān)理論的基礎(chǔ)上，通過多學(xué)科理論、方法、經(jīng)驗(yàn)、觀點(diǎn)的碰撞，來達(dá)到啟迪思維的目的。 不同于一般的案例教學(xué)，案例型模式的整合型課程所運(yùn)用的案例屬于橫跨多個(gè)學(xué)科的綜合型案例，往往涉及多個(gè)學(xué)科、多門課程的內(nèi)容。 以創(chuàng)業(yè)管理課程為例，整合型課程所使用的案例內(nèi)容可供多門課程從不同的角度加以研究，如戰(zhàn)略管理課程可以從商業(yè)模式選擇的角度入手；人力資源管理課程可以從創(chuàng)業(yè)團(tuán)隊(duì)建設(shè)的角度著眼；市場營銷課程可以從新產(chǎn)品市場定位的角度切入。

　　4. 模擬型模式。 模擬型模式強(qiáng)調(diào)的是通過對事件或事物發(fā)生與發(fā)展的環(huán)境、 過程的模擬或虛擬再現(xiàn)，使得學(xué)員理解教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)而在短時(shí)間內(nèi)掌握知識(shí)的一種方法。情景模擬真實(shí)地構(gòu)建了管理過程中的各個(gè)環(huán)節(jié)和場景，使得學(xué)員能夠身臨其境地感受管理過程中的各個(gè)方面，了解管理活動(dòng)的具體流程。 在整合型課程的視角下，模擬型模式與現(xiàn)實(shí)的管理情境契合的特點(diǎn)得以放大。在管理過程中，涉及多個(gè)學(xué)科、多門課程知識(shí)的管理問題往往交織在一起。相比于之前的教學(xué)方法，模擬型模式下的整合型課程能夠全景再現(xiàn)管理過程中的“學(xué)科交織”現(xiàn)象，能夠使學(xué)員逐漸學(xué)會(huì)進(jìn)而靈活運(yùn)用跨學(xué)科知識(shí)分析并解決復(fù)雜的管理問題。在管理教育中，沙盤模擬教學(xué)、計(jì)算機(jī)模擬教學(xué)等課程就屬于這一類型的整合型課程。在現(xiàn)階段的管理教育中， 通識(shí)型模式最為普遍。

　　而交叉型模式也已開始受到國內(nèi)商學(xué)院的關(guān)注，成為發(fā)展較為迅速的一種課程模式。 但值得注意的是，案例型模式仍停留在以往“單學(xué)科，小案例”的初級(jí)階段，橫跨多個(gè)學(xué)科、融匯多元知識(shí)的綜合案例仍屬鳳毛麟角。 模擬型模式仍處于起步階段，在國內(nèi)商學(xué)院中缺乏大面積的推廣。 基于提升教學(xué)效果方面的考慮，上述 4 種模式應(yīng)有機(jī)地、系統(tǒng)地運(yùn)用到課程設(shè)計(jì)中，以實(shí)現(xiàn)相互補(bǔ)充、相互配合的設(shè)計(jì)初衷。為了保證整合型課程能夠獲得全面的發(fā)展，案例型模式和模擬型模式需要得到更多的關(guān)注，而這兩種模式也為未來整合型課程的發(fā)展指明了方向。

　　四、整合型課程推廣需要的教育變革

　　如何在現(xiàn)有的組織環(huán)境中、在管理教育中實(shí)施并推廣整合型課程，是整合型課程能否發(fā)揮作用的核心問題，需要學(xué)院、教師、學(xué)員等不同層面的共同努力：

　　（一）學(xué)院層面

　　1. 改革組織形式，整合教學(xué)資源。 整合型課程的開設(shè)需要至少兩個(gè)學(xué)科或兩門課程的配合與協(xié)作，有鑒于此，學(xué)院需要合理整合教學(xué)資源，強(qiáng)化不同學(xué)系或教研室之間的合作。 現(xiàn)階段，“學(xué)科剛性”阻礙了學(xué)系、教研室之間的知識(shí)交流和資源共享，課堂教學(xué)活動(dòng)被束縛在學(xué)科的小范圍之內(nèi)。 因此，如何打破人為劃定的學(xué)科壁壘，成為擺在整合型課程面前的一道難題。 在這一方面，歐、美、日等發(fā)達(dá)國家有相對成熟的經(jīng)驗(yàn)值得我們借鑒。如英國蘇塞克斯大學(xué)不設(shè)置院系等行政組織， 而是以新型的多元研究中心取而代之；美國麻省理工大學(xué)為了保證整合型課程的有效推進(jìn)，將全校 25 個(gè)學(xué)科整合為六大門類， 各學(xué)科之間又構(gòu)建了許多橫向聯(lián)系的研究鏈， 組成 42 個(gè)研究中心或?qū)嶒?yàn)室；日本的筑波大學(xué)更是提出了“整合型課程大學(xué)”的概念，將全校的教學(xué)組織分成 6 個(gè)學(xué)群和數(shù)十個(gè)領(lǐng)域，學(xué)員根據(jù)自己入學(xué)時(shí)的志愿，在學(xué)群所設(shè)的某一領(lǐng)域中學(xué)習(xí)[3]. 改革學(xué)科組織的設(shè)置模式和運(yùn)行機(jī)制是開設(shè)整合型課程的前提。 為此，學(xué)院應(yīng)根據(jù)學(xué)科專業(yè)的生成和發(fā)展規(guī)律，及社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展對人才的需求和期望，調(diào)整學(xué)科組織的設(shè)置，改變單純以學(xué)系或教研室作為組織劃分和課程設(shè)置基礎(chǔ)的做法。在運(yùn)行機(jī)制上，學(xué)院可以采取“虛實(shí)結(jié)合”的形式，學(xué)系或教研室仍然是劃分教師資源的基礎(chǔ)，但在具體的教學(xué)活動(dòng)中，根據(jù)課程開設(shè)的需要，教師資源可在不同學(xué)系 （或教研室）、 不同學(xué)院甚至不同學(xué)校之間靈活配置。 學(xué)院可以通過建立課程組的形式，強(qiáng)化不同學(xué)科之間的學(xué)術(shù)交流，鼓勵(lì)不同學(xué)科共享教學(xué)資源。

　　2. 明確課程主題，重構(gòu)課程內(nèi)容。 基于某一主題或問題開發(fā)整合型課程，需要重構(gòu)課程內(nèi)容，并強(qiáng)化不同學(xué)科之間的聯(lián)系[2]. 因此，合理設(shè)計(jì)課程主題，重構(gòu)課程內(nèi)容成為推廣整合型課程的基礎(chǔ)工作。美國俄亥俄大學(xué)在開發(fā)整合型課程的過程中，首先擬定了課程大綱和設(shè)計(jì)指南。 在此基礎(chǔ)上，由相關(guān)學(xué)科的教師提出初步的課程方案，并由學(xué)校和學(xué)院共同篩選出幾門課程，參加暑期的課程設(shè)計(jì)研討會(huì)。經(jīng)過集體研討，修改、完善并形成最終的課程方案，待通過相關(guān)院系和大學(xué)課程委員會(huì)的審查， 形成最終的整合型課程[2]. 為了推進(jìn)整合型課程的開發(fā)，國內(nèi)商學(xué)院首先需要通過召開跨學(xué)科的教師會(huì)議，在充分考慮學(xué)員需求與學(xué)院資源的基礎(chǔ)上，確定需要開設(shè)的整合型課程的基本清單。 在此基礎(chǔ)上，學(xué)院應(yīng)組建若干個(gè)整合型課程開發(fā)小組，通過整合學(xué)院內(nèi)外、不同學(xué)科的教師資源，在反復(fù)論證、多方征求意見的基礎(chǔ)上，合理確定整合型課程的主要教學(xué)內(nèi)容，開發(fā)相應(yīng)的教學(xué)課件及其他課程資料。

　　3. 加大政策支持，鼓勵(lì)教師參與。 考核標(biāo)準(zhǔn)的傾向性和配套設(shè)施的完備性是學(xué)院政策支持的兩大路徑。 在現(xiàn)行的教師考核標(biāo)準(zhǔn)中，論文發(fā)表被賦予了更高的優(yōu)先級(jí)，這種“發(fā)表本位”的考核制度鼓勵(lì)教師將更多的精力放到學(xué)術(shù)論文發(fā)表上，在一定程度上導(dǎo)致教師忽略課堂教學(xué)，尤其是整合型課程等創(chuàng)新型教學(xué)方式。因此，學(xué)院需要改變現(xiàn)有的考核標(biāo)準(zhǔn)，通過對業(yè)績考核 KPI 的優(yōu)化，鼓勵(lì)教師參與到整合型課堂中，并積極思考提升整合型課程效率的方法和途徑。具體而言，如何將整合型課程的開發(fā)和講授計(jì)算到教師課時(shí)量的考核中，如何將大型綜合管理案例的編寫與教學(xué)計(jì)算到對教師科研發(fā)表的考核中，如何對整合型課程的開發(fā)提供合理的經(jīng)費(fèi)支持，都是學(xué)院推廣整合型課程需要重點(diǎn)思考的問題。整合型課程的開展也同樣需要配套設(shè)施的完善，無論是案例教室、案例討論室、計(jì)算機(jī)模擬實(shí)驗(yàn)室等教學(xué)硬件的建設(shè)，還是案例庫等教學(xué)軟件的建設(shè)，都需要學(xué)院投入相應(yīng)的經(jīng)費(fèi)，保證整合型課程的效果不因設(shè)施的制約而受到影響。

　　（二）教師層面

　　1. 打破學(xué)科內(nèi)合作慣性。 教師應(yīng)該打破只與同一學(xué)科的教師進(jìn)行合作的慣性， 主動(dòng)尋求與其他學(xué)院、學(xué)系或教研室的教師合作的可能。 從學(xué)科型課程到整合型課程，課程結(jié)構(gòu)、教學(xué)方式以及學(xué)術(shù)組織都發(fā)生了變化，這些變化必然會(huì)引起教學(xué)組織形式的變化。 以往，教師之間的教學(xué)群組是以學(xué)系或教研室為單位自然形成的，這種教學(xué)群組基本上是以學(xué)科為核心劃分的。然而，隨著整合型課程的產(chǎn)生和推廣，教師之間的教學(xué)群組不再囿于原有的“學(xué)術(shù)部落”,而更多的是部落之間的合作與交流，甚至?xí)�由于學(xué)科邊界的變化組成新的群體[3]. 因此，教師應(yīng)在原有教學(xué)群組的基礎(chǔ)上，主動(dòng)走出原有教學(xué)群組的邊界，尋求建立更廣闊的教學(xué)聯(lián)系與合作。

　　2. 培養(yǎng)跨學(xué)科教學(xué)素質(zhì)。 在整合型課程的框架下，教師被賦予了更多的任務(wù)與使命，因此，教師的知識(shí)廣度與深度直接決定著整合型課程是 “面面俱到”還是“泛泛而談”. 為了提升駕馭整合型課程的能力，教師應(yīng)廣泛了解管理學(xué)科中的各個(gè)領(lǐng)域，將自己培養(yǎng)成“一專多能”的復(fù)合型管理教育人才。在夯實(shí)自己主攻學(xué)科教學(xué)功底的基礎(chǔ)上，以探索的眼光尋找知識(shí)的連接點(diǎn)，以發(fā)散性思維拓展到相關(guān)的學(xué)科領(lǐng)域。另外，總體而言，整合型課程在我國尚處于起步階段，教學(xué)內(nèi)容還未成形，教學(xué)資料仍不充足。因此，教師可以通過投入到課程大綱起草、PPT 課件編寫、 教學(xué)資料準(zhǔn)備等工作中，實(shí)現(xiàn)“干中學(xué)”的目的，為推廣整合型課程打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

　　3. 強(qiáng)化團(tuán)隊(duì)化教學(xué)意識(shí)。 整合型課程的教學(xué)過程需要教師以團(tuán)隊(duì)合作的形式參與到教學(xué)活動(dòng)中，因此，教師應(yīng)強(qiáng)化團(tuán)隊(duì)化教學(xué)意識(shí)。 一是基于知識(shí)結(jié)構(gòu)的合作教學(xué)。具備不同專業(yè)背景的教師可以合作開設(shè)課程，在課堂中可以就自己學(xué)科的視角對問題進(jìn)行解讀，展示給學(xué)生不同視角的、豐富多彩的觀點(diǎn)。二是基于教學(xué)方法的合作教學(xué)。整合型課程的教學(xué)需要理論知識(shí)、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)以及各種技術(shù)手段的相互配合，多種多樣的教學(xué)環(huán)節(jié)給了具備不同教學(xué)風(fēng)格的教師進(jìn)行合作的機(jī)會(huì)。 特別是案例型模式和模擬型模式，尤其需要教師以團(tuán)隊(duì)化的教學(xué)方法， 參與到教學(xué)活動(dòng)中。因此，教師可以選擇自己擅長的教學(xué)方法，與其他教師共同完成教學(xué)任務(wù)。

　　（三）學(xué)員層面

　　1. 建立學(xué)思相長的學(xué)習(xí)模式。 整合型課程給了學(xué)員接觸各種不同學(xué)科知識(shí)的機(jī)會(huì)，但同時(shí)，也對學(xué)員掌握知識(shí)、感悟知識(shí)乃至運(yùn)用知識(shí)的能力提出了新的要求。因此，作為整合型課程的重要參與者，學(xué)員要學(xué)會(huì)通過思考，把課堂講授的知識(shí)融合到一起�！皩W(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”,學(xué)思相長的模式有助于學(xué)員真正地掌握課堂所學(xué)知識(shí)，并將知識(shí)有效地運(yùn)用到實(shí)踐中去。 在傳統(tǒng)的課堂中，學(xué)員只是被動(dòng)的知識(shí)接受者，而在整合型課堂中，學(xué)員應(yīng)嘗試培養(yǎng)甄別不同觀點(diǎn)的能力，并能從不同的觀點(diǎn)中，逐步建立起自己的知識(shí)體系，以此指導(dǎo)自己的實(shí)踐。換言之，學(xué)員應(yīng)完成從“觀眾”到“演員”再到“編劇”“導(dǎo)演”的角色轉(zhuǎn)換。

　　2. 保持積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度。 整合型課程要求學(xué)員以積極、主動(dòng)的態(tài)度參與到課堂教學(xué)中來，傳統(tǒng)課堂所強(qiáng)調(diào)的由教師主導(dǎo)的灌輸式教學(xué)將難以適應(yīng)整合型課程的要求，因此，學(xué)生應(yīng)打破“被動(dòng)參與”的角色桎梏，將自己視為知識(shí)的共享者與貢獻(xiàn)者。 隨著課堂案例和沙盤模擬等新方法的推廣，整合型課程在形式上被賦予了更多的變化，面對千變?nèi)f化的管理難題，學(xué)員應(yīng)主動(dòng)思考各種可能的管理對策，分析不同的管理對策可能導(dǎo)致的管理結(jié)果，并預(yù)測其未來變化趨勢，以加深對管理理論與方法的理解，鞏固課堂學(xué)習(xí)的效果。 另外，積極主動(dòng)的態(tài)度還體現(xiàn)在學(xué)員之間的合作上，無論在課上還是課下，學(xué)員之間應(yīng)有意識(shí)地加強(qiáng)相互之間的交流。

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