激疑

  在教學(xué)工作中，“教師主導(dǎo)與學(xué)生主體相結(jié)合原則”要求教師在整個(gè)教學(xué)過程中，既要發(fā)揮自己的主導(dǎo)作用，又要體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，使二者密切結(jié)合，共同完成教學(xué)任務(wù)。貫徹這一原則，要求教師恰當(dāng)而科學(xué)地組織教學(xué)過程，循循善誘，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性，培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力，掌握獲取知識(shí)的科學(xué)方法。還要充分發(fā)揮教學(xué)民主，建立和協(xié)融洽的師生關(guān)系�？茖W(xué)地、靈活地實(shí)施激疑，是實(shí)現(xiàn)上述要求的有效途徑。

    一、科學(xué)地實(shí)施激疑，創(chuàng)設(shè)最佳的學(xué)習(xí)心境

　　學(xué)習(xí)任何知識(shí)提最佳途徑是由學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)，遷移理論告訴我們，學(xué)生已有的知識(shí)和技能對(duì)后繼學(xué)習(xí)有著重要的影響，因此，我非常重視創(chuàng)設(shè)探討新知的情境。例如，教學(xué)分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)時(shí)，在復(fù)習(xí)了“商不變規(guī)律”之后提出：①根據(jù)商不變規(guī)律，你能列舉多少與4÷8的商相等的除法算式；②把這些算式用“=”連起來；③再把每個(gè)每個(gè)算式改寫成分?jǐn)?shù)。選出：2÷4=4÷8=8÷6……；  ……（板書）。引導(dǎo)學(xué)生觀察、思考，鼓勵(lì)學(xué)生大膽發(fā)表個(gè)人見解，看誰能利用“商不變規(guī)律”說明“分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)”。學(xué)生的思維被激活了，開始是低聲自語，逐漸小聲到大聲，爭(zhēng)先恐后的發(fā)言。在此基礎(chǔ)上教師稍加指點(diǎn)，“分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)”便概括出來了。學(xué)生臉上洋溢著成功的喜悅。這時(shí)，我又提出為什么要有“零除外”的規(guī)定呢？學(xué)生又陷入凝神思考之中。經(jīng)過討論、試驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，若分子、分母都乘以或除以零，就違反了“零不能作除數(shù)”的規(guī)定。所以，在分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)里一定要有“零除外”。

   如在教學(xué)“能被3整除的數(shù)的特征”這一課時(shí)，一個(gè)教師設(shè)計(jì)了以下過程。(1)新課開始，教師指導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)了能被2和5整除的數(shù)的特征，為本節(jié)學(xué)習(xí)能被3整除的數(shù)的特征提供了激疑的源頭。(2)教師讓學(xué)生任意報(bào)幾個(gè)數(shù)，老師迅速說出能否被3整除，其他同學(xué)用筆算驗(yàn)證。當(dāng)學(xué)生說出的數(shù)都被教師判斷出能否被3整除時(shí)，學(xué)生露出了驚奇、佩服的表情，個(gè)個(gè)躍躍欲試。(3)學(xué)生的求知欲被激起后，教師組織學(xué)生討論"39、5739"這兩個(gè)數(shù)能否被3整除。學(xué)生迅速說能被3整除。這兩個(gè)數(shù)確實(shí)是能被3整除，但當(dāng)老師問到為什么時(shí)，學(xué)生回答說：“我想個(gè)位上是3、6、9的數(shù)都能被3整除，所以39、5739能被3整除�！睂W(xué)生這樣回答，一是受到了根據(jù)個(gè)位數(shù)來判斷的思維定勢(shì)的影響，二是錯(cuò)誤地認(rèn)為教師之所以能迅速說出一個(gè)數(shù)能否被3整除，也是以此為依據(jù)的。學(xué)生的回答在教師的意料之中，因此對(duì)學(xué)生這樣的回答，教師不馬上予以糾正。(4)學(xué)生回答后，教師又出示了這樣一組數(shù)：73、216、4729、843、2056、3059，并讓學(xué)生觀察這些數(shù)的個(gè)位有什么特點(diǎn)。學(xué)生觀察后發(fā)現(xiàn)這些數(shù)的個(gè)位上都是3、6、9。教師要求學(xué)生算一算，看這些數(shù)能否被3整除。學(xué)生計(jì)算后發(fā)現(xiàn)，這些數(shù)中有的能被3整除，有的不能被3整除。于是不用教師說，學(xué)生自然對(duì)前面的結(jié)論產(chǎn)生了懷疑。(5)在學(xué)生困惑不解的時(shí)候，教師再出示另外一組數(shù)：12、430、2714、5001、7398、9687，并讓學(xué)生觀察，這些數(shù)的個(gè)位是不是3、6、9，然后算一算，這些數(shù)能否被3整除。學(xué)生通過計(jì)算發(fā)現(xiàn)，這些數(shù)的個(gè)位雖然都不是3、6、9，但其中的有些數(shù)卻能被3整除。這是怎么回事呢？學(xué)生疑竇叢生，百思不解，教師的激疑又深入了一步。

    通過對(duì)上面兩組數(shù)的對(duì)比觀察和驗(yàn)證，學(xué)生雖然疑惑更深，不知道究竟應(yīng)該根據(jù)一個(gè)數(shù)的什么特征來判斷它能否被3整除，但也終于發(fā)展，用舊方法（看個(gè)位上的數(shù)）不行了，因而產(chǎn)生了探求新方法的強(qiáng)烈欲望。至此，教師步步激疑的目的達(dá)到了。

    因此，教師必須依據(jù)教學(xué)目標(biāo)，充分認(rèn)識(shí)學(xué)生心理因素的能動(dòng)作用，最大限度地利用小學(xué)生好奇、好動(dòng)、好問等心理特點(diǎn)，并緊密結(jié)合數(shù)學(xué)學(xué)科的自身特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)使學(xué)生感到真實(shí)、新奇、有趣的學(xué)習(xí)情境，激起學(xué)生心理上的疑問以創(chuàng)造學(xué)生“心求通而未得”的心態(tài)，促使學(xué)生的認(rèn)知情感由潛伏狀態(tài)轉(zhuǎn)入積極狀態(tài)，由自發(fā)的好奇心變?yōu)閺?qiáng)烈的求知欲，產(chǎn)生躍躍欲試的主體探索意識(shí)，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)中師生心理的同步發(fā)展。

　　總之,只有在教學(xué)中充分體現(xiàn)學(xué)生的主體地位,讓學(xué)生參與教學(xué)的全過程,促使

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