對整體感知　整體把握的感知與把握

初中階段首次出現(xiàn)“整體感知”，是1992年的《九年義務教育（www.xfhttp.com－雪風網絡xfhttp教育網）全日制初級中學語文教學大綱試用)》�！罢�體感知課文的大概內容”，當時雖然列為閱讀能力訓練18條的第一，但只是作為初級閱讀技能來看待，大致相當于學生預習課文那樣的粗讀。2000年，國家頒布了《九年義務教育（www.xfhttp.com－雪風網絡xfhttp教育網）全日制初級中學語文教學大綱(試用修訂版)》，“整體感知”的內涵和地位，起了實質性的變化。

簡單地講，早先的“整體感知”或“整體把握”，是在“分析課文”的語境中提出的。其學理基礎是語文教育（www.xfhttp.com－雪風網絡xfhttp教育網）界習慣了的“整分整(教學實踐中實際上還是弄成，分’)”三遍讀法(教法)程序。主要的意思，是說閱讀教學(閱讀)要從“整體感知課文的大概內容”入手。這與“常規(guī)”的語文教學沒有大的沖突，所以也沒有引起大的反響。2000年的初高中大綱，則是在反對上述“肢解模式”、提倡“語感”培養(yǎng)、大量增加文學作品、注重“誦讀”的語境中提出的。關注的重點，此刻已從閱讀(閱讀教學)的入手處，轉到了后面的那個“整”，矛頭則指向中間的“分”，試圖對之加以徹底地改造。大致是如下五點：①針對教師以大量講解替代學生閱讀的弊端，主張讓學生自己去“感知”“把握”。②針對教師(實際上是教材和教參)講解課文內容(詞句含義、段落大意、中心思想)多是“似概括、似解釋、似闡述、似發(fā)揮，甚至就是在重說一次更別扭的語句”的怪狀①，主張讓學生自己“感知課文”高中段的表述雖然沿用“把握課文內容”，但“課文內容”的解釋，已擴散到“作者的思想、觀點和感情”。③針對教師在講解中字詞句篇、語修邏常面面俱到的摳挖“肢解”，主張在閱讀教學中讓學生“整體感知課文”“整體把握課文內容”。④針對“肢解模式”進而針對“分析”，主張閱讀教學采納使學生“整體感知(把握)”的方式比如“注重誦讀”。⑤針對煩瑣的“知識泛濫”式的考試，主張對學生閱讀能力的評價，要轉到“整體感知”“整體把握”的能力語感積累。上述五個方面的綜合，無疑是對以往閱讀教學的否定。但是，由于未能及時地研制出“分析”的替換性方法和工具，更由于輿論的強音是根本上就抵觸分析，因而造成的結果是實際的掏空了閱讀教學原來程序中的“分”，很大程度上變成了“整整(盡管理論上和實踐中必然存在‘分’)整”。表現(xiàn)在教學方法，“分析”則被以“誦讀”為主干的“感知”所替換。面對這樣的結論，對如何進行閱讀教學，語文教師有諸多的困惑：①在閱讀教學中，是否全部的課文都要“整體感知(把握)”?②“整體感知(把握)”是否感知整體整篇課文?③使學生“整體感知(把握)”的教學，是否一概通過誦讀(朗讀、背誦)?④“整體感知(把握)”是否等于學生自己的感知、把握?我們結合2001年(全日制義務教育（www.xfhttp.com－雪風網絡xfhttp教育網）語文課程標準(實驗稿))(下簡稱(標準》)在閱讀目標的具體條款中對“整體感知”提法的回避來分別討論。而討論的前提，是區(qū)分“整體感知(把握)”在閱讀層面和閱讀教學層面的不同含義，對自然情形下的閱讀與課堂教學情境中的學生閱讀也必須分開來考慮。閱讀層面，是從讀者的角度來說的，主要指閱讀的方式，牽涉到閱讀目的和文本類型等。在這一層面，“整體感知(把握)”的完整表述應該是：用整體感知(把握)的方式閱讀適宜于整體感知(把握)的文本以達到整體感知(把握)的目的。在中國文論的研究中，我國傳統(tǒng)的文學批評(本文筆者注：內含閱讀的思維與方法，概括為“整體直覺”。“整體、直覺、取象比類”等，是漢民族主導思維方式，②以“比類”與“體味”為主要特征的“整體直覺”閱讀方式，是漢民族主導思維方式在文學鑒賞領域的貫通與體現(xiàn)：“這樣的思維方式體現(xiàn)于文學批評便是將

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