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幼兒園教育質量評價主體的分類及其價值體現(xiàn)論文
近年來，人們對幼兒教育的關注程度越來越高，其中，有兩個問題更為人們關注：幼兒園能否、是否為幼兒提供了有質量的教育，促進了幼兒的健康快樂成長。能否，是條件或能力的問題，即幼兒園是否具備為幼兒提供有質量的教育和服務的硬件、軟件以及其他支持性資源；是否，是效果的問題，即幼兒園有沒有充分利用各種條件和資源，真正為幼兒提供有質量的教育和服務。不管是條件或能力問題，還是效果問題，都牽涉到質量評價問題。
那么，如何開展幼兒園教育質量評價，評價的主體應該是誰？從理論上來講這個問題有一個完全正確的答案，即評價有多元主體。然而，在實踐中，因不同參與主體的意見不同，在評價過程中容易出現(xiàn)評價主體權力偏向的問題。例如，公辦園的經(jīng)費投入、編制安排、業(yè)務指導等主要由上級主管部門監(jiān)管，因而其教育質量評價的權力天平容易傾向上級主管部門。民辦園雖然也受有關部門監(jiān)管，但幼兒家長是其“衣食父母”，因此教育質量評價的權力天平容易傾向家長一方，尤其是難以用硬性指標衡量的課程與教學等問題，往往以家長是否滿意為主要評價依據(jù)。然而，家長不是專業(yè)的教育工作者，將家長置于幼兒園教育質量評價的主體地位，以家長滿意度為評價幼兒園教育質量的標桿，易使幼兒園教育的價值發(fā)生偏離乃至錯位（原晉霞，2011）。
基于上述考慮，本研究嘗試對幼兒園教育質量評價的內涵重新進行界定，并從是否具有專業(yè)性和內外部評價等維度對評價主體進行分類，進而提出促進幼兒園教育質量評價科學發(fā)展的相關建議。
一、幼兒園教育質量評價的內涵
一直以來，人們對教育質量的認識在不斷變化，學界對這一概念的討論也從未停止。關于教育質量，有“需要論質量觀”“適應論質量觀”“目標論質量觀”“產品論質量觀”和“全面質量觀”等不同學說。“需要論質量觀”認為，教育的質量由其所提供的產品和服務對社會和個人需求的滿足程度而定。滿足顧客需求并使顧客滿意，是教育始終要追求的質量目標�！斑m應論質量觀”強調，適應并滿足需要就是質量，質量沒有高低之分。“目標論質量觀”認為，教育質量實質上是“符合目的的質量”，能按照一定的目的、用途來培養(yǎng)人才，就是符合目的的�！爱a品論質量觀”將教育視為一種特殊的社會生產活動，認為對教育質量的評價可基于對其產出產品質量的評價來進行�！叭尜|量觀”整合了以上種種學說，認為要以全面的觀點評價教育的整體水平�！�1〕
很明顯，不同的教育質量觀中評價主體、內容均有所不同。就幼兒園教育來講，不僅要幫助幼兒適應當下的生活，還要為幼兒以后的生活、學習打好基礎，“既符合幼兒的現(xiàn)實需要，又有利于其長遠發(fā)展”�！�2〕不僅要滿足幼兒基本的學習和發(fā)展需求，還要滿足家庭和社會的合理需求，因此，家庭、社區(qū)、政府、社會等需與幼兒園合作，共同承擔相應的保育和教育責任。從這個角度看，幼兒園的教育質量觀應是“全面的質量觀”。本研究綜合已有研究和國際標準組織ISO9000：2000對于質量的界定（質量即產品、體系或過程的一組固有特性滿足顧客和其他方相關要求的能力〔3〕），認為幼兒園教育質量是指幼兒園教育或服務滿足幼兒、家庭、社會等利益相關者明確和潛在需求的特性和能力的總和。相應地，幼兒園教育質量評價則是指評價主體綜合判斷幼兒園教育或服務滿足幼兒、家庭、社會等利益相關者明確或潛在需求的程度。
二、幼兒園教育質量評價主體及其分類
《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）明確指出，“管理人員、教師、幼兒及其家長均是幼兒園教育評價工作的參與者”“幼兒園教育工作評價實行以教師自評為主，園長以及有關管理人員、其他教師和家長等參與評價的制度”。但在實踐中，這種理念的落實難度頗大，以教師自評為主往往可能被“領導評價”和“家長評價”所代替。針對這一現(xiàn)狀，研究者認為，應對“評價主體”進行界定，并對其評價內容和范圍進行分類，以科學實施幼兒園的教育質量評價。
首先，從評價主體來看，《綱要》明確提出，“管理人員、教師、幼兒及其家長均是幼兒園教育評價工作的參與者”“幼兒園教育工作評價實行以教師自評為主”。結合《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）的理念指導，幼兒園教育質量評價的主體應該包括教師（含園長）、專業(yè)團體、政府管理人員、家長和社會。
其次，評價主體可從專業(yè)性和內外部維度進行分類。所謂專業(yè)性，是指評價主體接受過系統(tǒng)的專業(yè)教育，掌握了較為系統(tǒng)的專業(yè)知識和技能。根據(jù)評價主體掌握專業(yè)知識的不同程度，可以把專業(yè)性分為三個層次，即專業(yè)性、半專業(yè)性和非專業(yè)性。專業(yè)性和非專業(yè)性分別指專業(yè)程度較高和較低的兩端；半專業(yè)性指具有一定的專業(yè)知識和技能，但沒有接受過專業(yè)訓練，或掌握的專業(yè)知識、技能不夠系統(tǒng)和全面。從這個角度看，專業(yè)團體和教師具有更多的專業(yè)性，政府管理人員和家長通常具有更多的半專業(yè)性，社會人員具有更多的非專業(yè)性。所謂內部和外部維度，是指評價主體是否直接、經(jīng)常參與幼兒園的相關教育活動。從這個角度看，專業(yè)團體、政府管理人員和社會屬于外部評價主體，教師和家長屬于內部評價主體，詳見下表。
需要指出的是，對評價主體進行分類，旨在說明不同主體在評價過程中的權力和作用范圍都是有限的，過分夸大或削弱某個評價主體的權力都會帶來一定的問題。在評價過程中，各方要認真聽取其他評價主體的意見，加強溝通和交流，以避免教育質量評價的天平過于偏向某一方。
三、評價主體分類給幼兒園教育質量評價帶來的啟示
1.評價主體多元，不同主體的權力是有限制的
幼兒園教育和服務要滿足幼兒、家庭、社會等利益相關者的需求，這本身就決定了評判其需求滿足程度的主體應該是多元的。根據(jù)從專業(yè)性角度對評價主體的分析來看，不同主體的取向和立場往往是不對稱的。因此，在開展質量評價活動時，應實行“平等而有區(qū)別”的原則，即把對評價主體權力的保障和限制結合起來。
所 謂權力的保障與限制，是指不同主體的質量評價權力都應該得到保障；同時，不同主體的權力又是有限制的，要避免出現(xiàn)無限放大或縮小某些主體的權力。比如以家長繳費為主要經(jīng)費來源的幼兒園，容易受到“需要論質量觀”的誤導，出現(xiàn)迎合家長不合理要求的情況。又如，社會對于幼兒園教育質量的認識是具有“非專業(yè)性”的，在理念或實踐層面可能會對幼兒園教育質量及其評價產生消極影響�，F(xiàn)實中，部分家長或社會商業(yè)機構會提出“不讓孩子輸在起跑線上”這樣的口號，從而導致幼兒園教育質量評價趨于功利化，過于追求短期成效�，F(xiàn)實中，也有一些機構打著“幼小銜接”的幌子，開設各種興趣班或輔導班，對幼兒進行數(shù)學、漢語拼音、英文等的機械訓練，嚴重違背幼兒的身心發(fā)展規(guī)律和學習特點。凡此種種都會誤導大眾的幼兒教育觀和對幼兒園教育質量的評價觀。因此，應對家長和社會的評價權力進行必要的規(guī)限，同時，要在不斷強化教師專業(yè)性的前提下，提升教師的專業(yè)話語權，避免出現(xiàn)“劣幣驅逐良幣”現(xiàn)象。
2.專業(yè)性引領評價
專業(yè)性引領評價是指應該由專業(yè)人員參照專業(yè)標準、遵循合理的程序來實施評價。例如，對于幼兒的學習與發(fā)展、幼兒園教師的專業(yè)素養(yǎng)、課程與教學的過程以及效果等，都應參照相應的標準�？上驳氖�，《指南》《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》等的頒發(fā)使幼兒園的教育質量評價有更完備的標準參照。當然，也還有很多領域尚缺權威的參照可標準，如幼教機構質量評估。為此，我們要積極研制相關標準，以提高評價的科學化程度。評價過程也應根據(jù)不同領域特點制訂相關的指標，以從程序上保證評價的專業(yè)性和公正性。
專業(yè)性引領評價，意味著要逐步做到管、辦、評分離，要對幼兒園的管理者、舉辦者和質量評估者的職責作出明晰的界定，加快建立第三方評價機制，避免出現(xiàn)行政主管部門“既是管理員，又當運動員，還是裁判員”，自說自話、自我褒獎的情況。同時還要避免出現(xiàn)部分家長“不懂運動項目，還爭當裁判員”，以錯誤的理念和實踐誤導評價的情況。
在這方面，全美幼教協(xié)會（NAEYC）的“標準本位”評價模式值得借鑒。全美幼教協(xié)會作為全美影響最大的民間幼兒教育組織，其早期教育質量認證體系因操作規(guī)范、標準完善，深得學界信賴。一方面，參與質量認證需要經(jīng)過“參與及初步學習”“申請及自評”“認證候選單位”和“認證達標”等階段，〔4〕另一方面，認證標準涵蓋了幼兒、教師、家庭/社區(qū)和管理者等利益相關者，他們的標準體系包括關系、課程、教學、兒童評價、健康、教師、家庭、社區(qū)關系、物理環(huán)境和行政管理等十個方面，〔5〕可謂較為全面地考察了早期教育機構的質量。
3.不同評價主體應積極對話
不同評價主體應加強對話，以利于共同形成正確的教育質量評價觀，實現(xiàn)科學的專業(yè)引領。從內外部評價的角度看，評價主體間應加強對話。雖然同為內部評價主體，但教師和家長的專業(yè)性不同；同為外部評價主體，專業(yè)團體、政府管理人員和社會之間的專業(yè)性也不同。內部評價主體與外部評價主體的專業(yè)性亦各不相同。因此，加強不同主體間的對話，可使各主體在專業(yè)性上的不對稱保持在一個合理的程度，形成必要的張力，從而促使整個幼兒園教育質量評價的取向趨于理性。以當前幼兒園的分等定級為例，有關部門應主動、及時向社會公布對幼兒園進行評估的標準和結果，以促進各主體的交流，努力達成對“高質量的幼兒教育”的共識。
參考文獻：
〔1〕劉永斌.大眾化背景下的高等教育質量保障體系研究〔D〕.西安：西安電子科技大學，2009.
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〔4〕王吉，王志軍.美國學前教育質量認證研究：以全美幼教協(xié)會《早教項目標準及認證指標》為例〔J〕.現(xiàn)代教育管理，2013，（10）：120-123.
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