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試析幸福作為教育終極目的辨析論文
[論文摘要]本文通過三種路徑對將幸福作為教育的終極目的的各種觀點進行了梳理與辨析。在一般對偶關系中把握幸福對于教育的意義，能夠揭示幸福并非唯一的至善；通過幸福(感)與美感的二元性的分析，上述觀點能都得到更好地論證。最后，有一些關于教育形式的終極目的論，也對幸福終極目的論有所啟示。文章不是反對以幸福為終極目的，而是努力通過邏輯化結構化的辨析通融這一觀點，希望教育者對幸福作為教育的終極目的能有一個合理的把握。
[論文關鍵詞]幸福 終極目的結構美感
幸福與教育問題提出的社會背景，首先是物質越來越豐富國民卻越來越難以體會到幸福的普遍的自我意識，其次是經濟建設與和諧社會建設中政府對居民生活品質與幸福感的特別關注。問題提出的理論背景是，很多教育研究者將幸福推為教育的使命乃至終極目的，這一提法極具現(xiàn)實意義，但對幸福本身和幸福作為終極目的的具體內涵理解還有些模糊不清。本文通過對文獻的梳理，努力以結構化的方式揭示幸福能否是教育的終極目的，幸福作為教育的終極目的是哪個幸福以及誰的幸福，這一觀點在何種層面上成立，乃至如何把握這個觀點，等等。
一、從一般對稱結構來審視幸福作為教育的終極目的
對稱結構是指邏輯意義上的對比對照關系，一般對稱結構對應于文章后兩部分的特殊對稱結構。一般抑或特殊是本文個體化的界定，即文章后兩部分，將幸福感與美感和教育形式與教育內容作為對稱項，是筆者方便問題論證假設出的邏輯結構，期望是一種創(chuàng)新。從對稱結構出發(fā)，我們對于作為教育的終極目的的幸福能夠有一個更為準確的定位。第一部分的一般對稱結構有：教育目的的社會本位論與個人本位論，教育系統(tǒng)內與教育系統(tǒng)外，主觀體驗的幸福與客觀評價的幸福，作為目的的幸福與作為手段的幸福，與德性統(tǒng)一的幸福和與德性對立的幸福。
首先，幸福作為教育的終極目的是社會本位的目的論，還是個人本位的目的論?即教育目的的價值取向通常被分為社會取向的和個人取向的，那么作為終極目的的幸福是社會的幸福還是個人的幸福呢?如果是社會幸�；蛘邍裥腋８校敲淳蛻撛诖髸r段大背景中寬視角地去考慮幸福與教育的問題；如果是個體幸福，就要在教育的微觀層面去細微地考慮幸福與教育的問題。教育目的的社會與個人兩種取向是很難統(tǒng)一的，幸福被選作教育的終極目的可能是由于它可以同時是社會與個人的最高追求。所以這種選擇可能是一種邏輯不清的下意識選擇，把握作為教育終極目的的幸福首先要反思這一幸福是個體幸福還是社會幸福。
其次，幸福是教育系統(tǒng)內可以造就的，還是需要教育系統(tǒng)外才能造就的?如果說學校教育能夠帶來社會幸福是教育萬能論的變體，那么個體幸�？刹豢山痰媚�?筆者以為，個體幸福不可教，因為幸福不像知識技能一樣可以全部傳遞，教育系統(tǒng)不能也不應該為個體幸福負全部責任。個體幸福實現(xiàn)取決于才、德、力、命、欲五個因素，體育、德育、智育和生活觀價值觀的教育能夠部分作用于才、德、力、欲四個因素。命的因素如教育系統(tǒng)外的社會與時代狀況是教育系統(tǒng)所無法控制的。由于個體幸福是需求的滿足帶來的，學校教育不能滿足所有人的所有需求，大包大攬只會導致教育計劃和教學實施的混亂，在此意義上它不能將幸福作為終極目的來追求。
再次，幸福可以分為主觀體驗的幸福和客觀評價的幸福，作為終極目的的幸福是哪一種呢，作為終極目的的幸福是誰的幸福?主觀體驗的幸福(A)都是個體幸福，有回憶的幸福、期待的幸福、虛擬的想象的幸福和當下真實體驗的幸福，有沉醉的幸福和反思的幸福�？陀^評價的幸福的一種即整體社會或國民的幸福及至人類幸福(B)，另一種是我們抽離出來作為評價、思考或談論的對象，給予了客觀標準的個體幸福(C)。在教育中幸福A是可制造的，刻意追求學生的反思幸�？赡軐⒔逃掀缤荆恍腋不是教育完全能擔當?shù)�，應該是學校和其他部門共同的努力方向；幸福c亦有經由教育而被異化的危險，比如，僅僅將幸福與經濟能力相聯(lián)系的取向。如果作為終極目的的幸福是學生在學及成人后作為社會成員的幸福，將教育的終極目的定位為幸福，學校教育就應努力形成學生建立在自我建構的效能感之上的自我悅納的能力，重視心理學意義上的客觀幸福感，形成合理的幸福標準，教給學生為他人創(chuàng)造幸福生活的意識，聯(lián)合其他部門與社會成員共同致成國民乃至人類的幸福。
幸福既可以作為目的，也可能成為手段。如果教育目的應定位于培養(yǎng)“人”，最終也都可以表述為“培養(yǎng)什么樣的人”，那么作為教育的終極目的亦應該著眼于人本身。如果被培養(yǎng)的是(少數(shù))人的幸福，而非幸福的(大多數(shù))人，幸福就可能成為被利用的手段。作為教育的終極目的的幸福被政治性或利益性地竊用之后，通過培養(yǎng)“幸福”及其感受力，教育可以讓人忘記不平等和所受的壓迫，放棄批判和為更好的世界和全人類的幸福而奮斗。因此，幸福是教育的終極目的的表述，要警惕一種未必然的“美麗新世界式”的控制企圖。如齊美爾所言，“平等或自由的價值同金錢的價值一樣，最終都不過是純粹手段”，為自由吶喊和為平等點頭都是太現(xiàn)代貨幣經濟式的激情，現(xiàn)代社會“貨幣從一種純粹手段和前提條件成為最終目的”。幸福同樣可以附庸于金錢可能成為一種手段而非目的，幸福就是獲得更多的經濟資本，幸福教育則完全可以成為一種稀缺商品被買賣。
最后，幸�？梢耘c德性統(tǒng)一，也可以和德性對立，當幸福與德性對立的時候還是值得追求的嗎?對于多數(shù)人來說，幸福只是個人滿足的生理幸福，在西方哲學史上，幸福事實上一直都是德性的對立面。很多思想家都貶低個體對幸福的追求，比如，尼采認為以苦樂為宗旨的哲學都是幼稚的哲學，享樂主義、悲觀主義、功利主義、幸福論，都是思想簡單的東西：“在這些東西的基礎上，任何一個意識到創(chuàng)造性的力量和一個藝術家的良心的人，并非沒有嘲笑，也并非沒有同情地俯瞰著”。學生是有個體差異的人，不可“被幸�！�，亦不能按照“幸�！钡某潭葋砗饬拷逃男Ч驅W生的價值。即不是任何人都能幸福，任何人都應該幸福，有很多比幸福更有價值的東西值得追求。將幸福作為教育的終極目的，就是要求教育者追求和創(chuàng)造出受教育者的幸福，而不是要受教育者單純以幸福為人生追求。因此，教育者應該將受教育者的幸福作為終極目的，反對教導受教育者為了私己的幸福拋棄德性，相反要使學生領悟到道德和幸福具有一致性，即有道德的人在一定意義上說也是幸福的人。
二、從幸福與美感的二元性來審視幸福作為教育的終極目的
從一般對稱結構審視幸福作為教育的終極目的，對于什么樣的幸福在哪一層次上怎樣作為教育的終極目的，我們能夠有一個基本的理解。在這一部分，在教育者要將受教育者的幸福作為終極追求的前提下，我們引入和主觀幸福構成二元結構的美感。筆者認為，只有理解美感和幸福的關系，才能更好地為學生創(chuàng)造幸福生活，培養(yǎng)真正幸福的人。
首先，或者為什么談到幸福(感)必須談美感?這是因為在公共知識結構中，幸福和美感總是發(fā)生聯(lián)系：幸福感常和快樂相區(qū)分，美感常和快感相對立；美感基于共通感，幸福感有客觀依據(jù)；兩者都是愉悅的，都和道德倫理相作用；幸福和美的感覺常常并存，在體驗較弱的“高級幸�！敝杏忻�，強烈的美感體驗在低層次的幸福需要中亦有美；幸福給人帶來美感，美感給人帶來幸福@。所以，將幸福作為教育的終極目的，必須厘清美感和幸福的區(qū)別。
其次，為什么幸福(感)與美感具有二元性?對確立幸福為教育的終極目的來說，幸福一美感二元結構意味著什么?筆者認為幸福與美感時常交替出現(xiàn)，它們基于“截然相反”的生理－心理機制。從生活中的許多生理現(xiàn)象、語言現(xiàn)象及至理論史出發(fā)，可以設想幸福感和美感是兩種恰好相反的生理－心理過程：幸福是一種精神能量的自足的充盈感，而美感是一種精神能量的自持的暢放感。幸福和美感產生自不同的文化——心理——生理反射弧，在生理和心理過程上講，二者具有典型的二元性。幸福、美感二元結構給我們的啟示是，應該結合美感的培育來培育學生的幸福。幸福、美感二元結構，有利于我們分析將幸福作為教育終極目的的相關論證中不甚清晰之處。 一些研究者將美感偷換為幸福的方式是，弱化結果幸福，強化過程幸福；弱化個人幸福，強化集體幸福；弱化低級幸福，強化高級幸福。比如將幸福和自由與解放，人性和生命，文化和精神以及創(chuàng)造創(chuàng)新聯(lián)系起來倡導幸福教育。自由和解放需要犧牲，人性和生命需要錘煉，文化和精神存在斗爭，創(chuàng)造和創(chuàng)新要付出艱辛，這些東西卻每每和“不幸”相伴。幸福是結果或成就帶來的，而非過程中產生的。所謂自由、生命、創(chuàng)造這些經由過程顯現(xiàn)出來的范疇更多是美學所關照的，不能以結果幸福彌蓋過程美。再如，馬克思主義的研究者，將幸福理解為集體成就以及集體中的個體的全面發(fā)展帶來的感覺，重新提倡道德幸福和勞動幸福。集體主義幸福、個人發(fā)展幸福、道德幸�；騽趧有腋Ｊ强陀^幸福、過程幸福，也能稱為協(xié)作美、勞動美、道德美。幸�；蛟S只是有意義生活的副產品，所以可以將這些研究者的聲音轉譯為：要獲得幸福嗎?崇尚美吧!將幸福確定為教育的終極目的的出發(fā)點是反對教育中的功利性，可能會由于強調過程和結果的成就感受而沒有從根本上擺脫功利。從這一點出發(fā)，對高級幸福、過程幸福、集體幸福的追求就更應該取道于美了。
還有個別研究者直接從美學和休閑學的角度論證幸福是教育的終極目的，并套用美的定義，認為幸福本身是一種精神狀態(tài)，是生命力的表現(xiàn)，是人本質力量的體現(xiàn)。這就完全取消了幸福與美的界限，在邏輯上是不是有些問題呢?放開思維，上述界限或許僅僅是由于時代的局限，上述思索也只是時代的思索，在人的全面發(fā)展得以實現(xiàn)的未來，可能幸福就是一種經常性的自我悅納的心態(tài)，心境美和心境幸福就打通了。抑或，幸福和美感同工具本體和心理本體一樣是一體二面的關系?全面發(fā)展來自二者的完美結合。而在必須做工具的今天，人們只是更向往幸福。
三、從教育之內容與形式的區(qū)分來審視幸福作為教育的終極目的
幸福作為一種個人本位或社會本位的教育目的，首先規(guī)定了教育的內容，然后才對教育提供的相應的形式(教育方法、手段、環(huán)境與情境)有所要求。由于教育的形式更多地由教育系統(tǒng)自身來負責，所以如果有一種“教育本位的終極目的”的話，它必然是偏重于教育的形式的。如果幸福只是個人與社會本位的終極目的，應該還有一種教育本位的終極目的，和作為終極目的的幸福相互適應。
那么，基于教育形式的教育本位的終極目的設定是什么樣的，它們以什么方式介入教育內容，教育本位的終極目的設定和作為終極目的的幸福是何關系?教育是為了不教育，教育本位的終極目的自然是指向教育自身，尤其指向教育形式。所以，筆者將“教育人”這種理想型視為教育的終極目的。“教育人”不是一種人性假設，因為政治人、生物人、經濟人范型作為一種抽象沒有全面概括人的全部特性�！敖逃恕笨梢宰鳛槿说囊环N屬性，這種屬性只能通過教育培養(yǎng)出來。當用“教育人”稱呼一類人時只是為了強調他的這種特殊屬性。由于指向教育形式，“教育人”就應該是掌握教育方法、手段、會改造教育環(huán)境創(chuàng)設教育情境的人。
“教育人”就是善于教育和自我教育的人。善于自我教育的人是自我調節(jié)型的學習者，他們不是為了外在的表揚和逼迫，而是出于對思考與學習本身的興趣和解決實際問題的積極愿望去學習。他們有策略地學習，能對學習本身進行反思，是終身的學習者。自我教育和教育他人之間能夠自然遷移�！敖逃恕痹趯W校中直接經驗了教育這種活動，也默會了“如何教育”的知識�！敖逃恕庇猩鐣d趣，對他人發(fā)揮有益的影響�！敖逃恕钡呐囵B(yǎng)不是要將普通教育師范教育化，專門設定相應的教育內容，“教育人”掌握的教育學是一種美學教育學，是探索自我全面發(fā)展的科學，探索社會新人塑造的科學。經由這種教育學，自然科學和人文科學，幸福教育和美感教育，教育內容和教育形式才能協(xié)同起來，有機地納入同一個過程。作為教育終極目的的幸福，也要和教育本位終極目的的“教育人”相結合，從而使學生努力理解自己和他人的幸�；虿恍�，在私人和公共生活中努力獲得幸福能力或幸福創(chuàng)造力。
綜上所述，幸福之外還有道德、審美乃至認知的價值等別的價值，還有非價值或多元價值的促進幸福的媒介即教育形式的價值，所以幸福作為教育的終極目的要處理和其他目的的關系。我們必須理解幸福“是怎樣和人類需要聯(lián)系起來的，在我們棲居的社會中它意味著什么”，它作為使社會變得美好的目標怎樣和其他的合理目標相適應。盡管幸福也需要分享，但歸根結底只是特定地對“我”有價值，幸福如何包含一種社會興趣呢?將自我實現(xiàn)的過程幸福突出出來，或者直接將幸福狹義為詩與思或美善實踐這樣的“高級幸福”，也都是有問題的。為此，對作為教育終極目的的幸福要在不同的層次和結構中來合理把握。
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