淺析理論經(jīng)濟學(xué)教學(xué)方法改革論文

　　一、“理論經(jīng)濟學(xué)”教學(xué)方法改革的必要性

　　教學(xué)方法改革是一個老生常談的問題，冠以“理論經(jīng)濟學(xué)”的字樣，就是特指理論經(jīng)濟學(xué)學(xué)科下設(shè)的兩門主干課程“政治經(jīng)濟學(xué)”與“西方經(jīng)濟學(xué)”的教學(xué)方法改革問題。長期以來，“政治經(jīng)濟學(xué)”和“西方經(jīng)濟學(xué)”是我國財經(jīng)類院校本科生的專業(yè)基礎(chǔ)課程。作為理論經(jīng)濟學(xué)的兩門主干課程，“政治經(jīng)濟學(xué)”與“西方經(jīng)濟學(xué)”在名詞概念、邏輯結(jié)構(gòu)、理論體系、所代表的意識形態(tài)以及對經(jīng)濟本質(zhì)和現(xiàn)象的不同層次的關(guān)注等方面的差別，決定了兩者是理論范式截然不同的課程。由于課時量以及教師認知水平的限制，大多數(shù)教師對這兩門課往往進行了毫不相關(guān)的“老死不相往來”講授，甚至出現(xiàn)教“政經(jīng)”的教師排斥西方經(jīng)濟學(xué)，教“西經(jīng)”的教師排斥政治經(jīng)濟學(xué)的局面，這樣的課堂教學(xué)狀況對被教育者的影響是深遠的。由于這兩門課所依托的理論是針對同一現(xiàn)實經(jīng)濟問題所給予的不同解釋，如果教師對這兩種理論解釋不加以分析、鑒別以及有比較的講解，就會使學(xué)生不是對經(jīng)濟學(xué)理論的可信度產(chǎn)生懷疑，就是對其中一門產(chǎn)生沒有鑒別的盲目崇拜，造成學(xué)生世界觀的混亂、知識結(jié)構(gòu)的殘缺、綜合分析能力低下的結(jié)果。這種結(jié)果影響了理論經(jīng)濟學(xué)教學(xué)質(zhì)量的提高、妨礙了教學(xué)目的貫徹，背離了人才培養(yǎng)的目標。為了打破這種局面，對“政治經(jīng)濟學(xué)”與“西方經(jīng)濟學(xué)”這兩種理論范式進行比較的學(xué)術(shù)研究就顯得非常必要，而把比較研究的學(xué)術(shù)成果滲透到本科教學(xué)中尤為必要。這種滲透帶來了理論經(jīng)濟學(xué)從教學(xué)內(nèi)容到教學(xué)方法的全面改革，這種改革對于增強學(xué)生的分析問題能力、提高本科教學(xué)質(zhì)量、增加理論經(jīng)濟學(xué)的課堂教學(xué)魅力具有重要的理論意義和現(xiàn)實意義。

　　二、“理論經(jīng)濟學(xué)”教學(xué)方法改革的內(nèi)涵分析

　　(一)教學(xué)方法改革乃是內(nèi)容和形式改革的有機統(tǒng)一

　　一般而言，人們對教學(xué)方法改革的理解大都停留在教學(xué)形式、教學(xué)模式改變的層次上。從早先的“啟發(fā)式”教學(xué)到現(xiàn)在流行的“翻轉(zhuǎn)課堂”等等，大都是僅僅注重教學(xué)方法本身的改革，很少有人認識到無論是“啟發(fā)式”還是“翻轉(zhuǎn)課堂”式的教學(xué)方法改革，都應(yīng)該是以教學(xué)內(nèi)容充實為依托的改革。尤其是在理論經(jīng)濟學(xué)的課堂教學(xué)中不充實授課內(nèi)容、提高所授內(nèi)容的理論思想魅力，所有花樣翻新的教學(xué)形式改革都達不到培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維、引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、提高課堂教學(xué)質(zhì)量這一目標。因而，從本質(zhì)上看，教學(xué)方法改革應(yīng)該是內(nèi)容與形式有機統(tǒng)一的改革。僅僅注重教學(xué)形式而忽視教學(xué)內(nèi)容的改革是難以達到教學(xué)方法改革的預(yù)期目標的。

　　作為理論經(jīng)濟學(xué)兩大重要組成部分，馬克思主義政治經(jīng)濟學(xué)和西方資產(chǎn)階級政治經(jīng)濟學(xué)是兩大不同范式的理論體系。我國財經(jīng)類院校把這兩大不同范式的經(jīng)濟理論提煉為兩門專業(yè)基礎(chǔ)課“政治經(jīng)濟學(xué)”和“西方經(jīng)濟學(xué)”，安排在本科生的一、二年級開設(shè)。一般情況下，教師對這兩門課程的內(nèi)容進行毫不相關(guān)的、一般性的、程式化的講授，學(xué)生在第一學(xué)期學(xué)完“政治經(jīng)濟學(xué)”，第二學(xué)期再開始學(xué)習(xí)“西方經(jīng)濟學(xué)”。由于這兩門課程所授內(nèi)容出自兩種不同范式的理論，因而兩者在研究對象、研究方法、研究任務(wù)、諸多原理以及所代表的意識形態(tài)、對資本主義制度的評價等方面都具有截然不同的解釋。如：對于研究對象，政治經(jīng)濟學(xué)的解釋是“研究生產(chǎn)關(guān)系的學(xué)問”，西方經(jīng)濟學(xué)的解釋是“研究資源配置的學(xué)問”;對于研究方法，政治經(jīng)濟學(xué)解釋為辯證唯物主義和歷史唯物主義指導(dǎo)下的科學(xué)抽象法，西方經(jīng)濟學(xué)解釋為邊際方法、均衡方法;對于研究任務(wù)，政治經(jīng)濟學(xué)主張“揭示經(jīng)濟規(guī)律”，西方經(jīng)濟學(xué)則主張“尋找效用和利潤最大化的點”;在具體原理方面，政治經(jīng)濟學(xué)主張勞動創(chuàng)造價值的“勞動價值理論”，西方經(jīng)濟學(xué)主張價值取決于人的主觀感受的“效用價值理論”;另外，政治經(jīng)濟學(xué)有“資本積累理論”，西方經(jīng)濟學(xué)則有“經(jīng)濟增長理論”;政治經(jīng)濟學(xué)認為“借貸資本供求決定利率的理論”，西方經(jīng)濟學(xué)則認為“貨幣供求決定利率的理論”;政治經(jīng)濟學(xué)認為“資本主義制度是一個矛盾體”，西方經(jīng)濟學(xué)則認為“資本主義制度是一個和諧體”……似乎在所有的知識點上，這兩種范式的經(jīng)濟學(xué)理論都有著截然不同的答案

　　如果對這兩門課程不加鑒別、不加分析的程式化的講授，會給學(xué)生造成不知信誰、無所適從的印象。學(xué)生更經(jīng)常的狀態(tài)是，在第一學(xué)期學(xué)習(xí)了“政治經(jīng)濟學(xué)”，第二學(xué)期再學(xué)“西方經(jīng)濟學(xué)”時，如果教師沒有比較沒有鑒別的講授，那么先學(xué)的政治經(jīng)濟學(xué)原理就會在頭腦中逐步淡出，后學(xué)的西方經(jīng)濟學(xué)原理在腦海中留下的印象則相對比較深刻。放任這種狀態(tài)的最終結(jié)果就是，學(xué)生對馬克思主義政治經(jīng)濟學(xué)原理的全部遺忘和放棄、對西方經(jīng)濟學(xué)理論不加鑒別的全盤接受的這一極端結(jié)果。因此，對理論經(jīng)濟學(xué)的兩門課程不加鑒別的程式化的講授會造成兩個不利的后果：一是使學(xué)生認識不到馬克思主義政治經(jīng)濟學(xué)理論的深層魅力，更認識不到西方資產(chǎn)階級政治經(jīng)濟學(xué)的深層缺陷，最終不利于學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)和知識結(jié)構(gòu)的完善;二是不利于理論經(jīng)濟學(xué)的課堂教學(xué)魅力及教學(xué)質(zhì)量的提高，更無法喚起學(xué)生對理論經(jīng)濟學(xué)的學(xué)習(xí)熱情。而“培養(yǎng)學(xué)生分析問題的能力，提高課堂教學(xué)質(zhì)量”一直以來都是我們教學(xué)改革所要達到的最直接目標。作為理論經(jīng)濟學(xué)兩大范式的馬克思主義政治經(jīng)濟學(xué)與當代西方資產(chǎn)階級政治經(jīng)濟學(xué)，為我們充分運用比較分析方法、提高課堂教學(xué)質(zhì)量、培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力創(chuàng)造了得天獨厚的條件。這也為理論經(jīng)濟學(xué)的課堂教學(xué)提出了不同于其他學(xué)科課堂教學(xué)的特殊任務(wù)，就是把比較分析方法充分運用到“政治經(jīng)濟學(xué)”和“西方經(jīng)濟學(xué)”的課堂教學(xué)中，達到理論經(jīng)濟學(xué)教學(xué)方法改革的預(yù)期目標。

　　前邊強調(diào)過，教學(xué)方法的改革不僅僅局限于形式上的，更應(yīng)該是實質(zhì)思想內(nèi)容方面的。因此，可以把比較分析方法看成是由“比較研究方法“和“比較講授方法”兩方面構(gòu)成，也即前邊強調(diào)的內(nèi)容和形式兩方面的統(tǒng)一。也可以說，比較分析方法的成功運用依賴于比較研究方法和比較講授方法兩個方面的有機統(tǒng)一。首先，比較研究方法關(guān)注于兩大范式理論的深層實質(zhì)內(nèi)容的比較，是屬于學(xué)術(shù)研究的層面;其次，比較講授方法關(guān)注于比較研究成果之精髓在課堂講授中的展示，是屬于教學(xué)層面�？梢哉f，沒有第一方面理論內(nèi)容的比較研究，就沒有第二方面課堂教學(xué)的比較展示，兩方面工作的有機結(jié)合才能體現(xiàn)比較分析方法的充分運用，才能從根本上達到教學(xué)方法改革的目的。

　　通過對比較分析方法的兩個方面的解析，可以認識到這一方法的成功運用對授課教師提出了較高的要求：授課教師不僅要有高超的講課水平，更要有深厚的理論素養(yǎng)、寬廣的理論視野以及坦蕩的理論胸懷。所謂深厚的理論素養(yǎng)，就是要求無論是講授“政治經(jīng)濟學(xué)”還是“西方經(jīng)濟學(xué)”的教師，自我的理論素養(yǎng)不應(yīng)該僅僅滿足于對經(jīng)濟學(xué)原理的掌握這一基本層面，要牢記“給人一杯水要自有一桶水”的道理，要深挖原理背后的理論根基，廣泛閱讀各種“經(jīng)典著作”，要有“講課不息學(xué)習(xí)不止”的探索精神;所謂寬廣的理論視野，就是不要靜態(tài)地理解和講授經(jīng)濟學(xué)原理，而是要厘清理論產(chǎn)生的歷史條件及未來的發(fā)展方向，在堅持理論基本內(nèi)核的前提下完成理論的“與時俱進”任務(wù)，提高理論經(jīng)濟學(xué)的課堂魅力;坦蕩的理論胸懷在于能夠?qū)嵤虑笫堑�、一分為二地對待不同學(xué)派的經(jīng)濟學(xué)理論，避免主觀回避甚至故意的排斥，能夠做到對不同范式的理論進行全面的比較與深刻的認識，解決好批判與繼承、借鑒與堅持的關(guān)系。總之，對于一個合格的理論經(jīng)濟學(xué)教師，這三方面的理論素養(yǎng)缺一不可。也只有具備這種深厚理論素養(yǎng)的教師才能夠在“政治經(jīng)濟學(xué)”與“西方經(jīng)濟學(xué)”的課堂上，充分運用比較分析的方法，把勇于探索、積極思考的精神潛移默化地傳導(dǎo)給學(xué)生，引發(fā)學(xué)生們的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生們的思辨能力和綜合素質(zhì)，完善學(xué)生們的知識結(jié)構(gòu)，提高理論經(jīng)濟學(xué)的教學(xué)質(zhì)量，無論在授課內(nèi)容還是在授課形式上完成理論經(jīng)濟學(xué)教學(xué)方法改革的任務(wù)。

　　(二)教學(xué)方法改革必須依托于教學(xué)與科研的有機結(jié)合

　　通過前一個問題的分析，我們深切領(lǐng)會到教學(xué)方法的改革不僅是形式上的、更是內(nèi)容上的改革。教學(xué)內(nèi)容的改革主要是指教學(xué)內(nèi)容的深化問題。如果“政治經(jīng)濟學(xué)”或“西方經(jīng)濟學(xué)”的課堂教學(xué)僅僅滿足于兩大范式互不相涉的經(jīng)濟學(xué)原理的泛泛介紹，滿足于簡單的教學(xué)任務(wù)的完成，永遠也達不到提高理論經(jīng)濟學(xué)的課堂教學(xué)魅力、培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力的效果，不僅比較分析的教學(xué)方法改革難以得到貫徹，也更實現(xiàn)不了提高理論經(jīng)濟學(xué)教學(xué)質(zhì)量的最終目標。所以教學(xué)內(nèi)容的深化問題就必然涉及對馬克思主義政治經(jīng)濟學(xué)與當代西方資產(chǎn)階級經(jīng)濟學(xué)兩大理論范式之間的比較的學(xué)術(shù)研究問題。所以說，教學(xué)方法的改革問題不僅僅局限于教學(xué)領(lǐng)域，更多的是涉及學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域的問題。因此，教學(xué)方法改革的貫徹以及獲得的預(yù)期效果就必須依托于教學(xué)與科研的有機結(jié)合。

　　不同于其他科研機構(gòu)的研究工作，高等學(xué)校的科學(xué)研究工作肩負有雙重使命。一方面，高校科研的成果可以直接服務(wù)于社會，起到提高社會勞動生產(chǎn)力、創(chuàng)造社會財富的作用;另一方面，高校的科研成果更多的是起到為國家和社會培養(yǎng)合格人才，提高潛在的社會勞動生產(chǎn)力，增強創(chuàng)造社會財富能力的作用。作為社會科學(xué)組成部分的理論經(jīng)濟學(xué)，其科學(xué)研究工作主要是肩負著培養(yǎng)人才、提高潛在的社會勞動生產(chǎn)力的作用，這就決定了理論經(jīng)濟學(xué)的科研工作必須與教學(xué)工作緊密聯(lián)系，肩負起為教學(xué)服務(wù)的學(xué)科使命。所以，理論經(jīng)濟學(xué)的教學(xué)與科研之間更多的應(yīng)該是相互促進的互補關(guān)系，而不應(yīng)該是一種顧此失彼的替代關(guān)系。但是，近年來由于我國高等院校實行了追求數(shù)量、速度排名的評估機制，造成了教師職稱晉升也僅僅關(guān)注科研成果而忽視教學(xué)成果的傾向，導(dǎo)致了教學(xué)工作與科研工作的嚴重分離與脫節(jié)。教師為了科研而科研，很少考慮科研與教學(xué)之間的互相促進問題，即使考慮到了也是處于無暇顧及的狀態(tài)，所以根本談不上科研成果在教學(xué)中滲透、提高理論經(jīng)濟學(xué)課堂教學(xué)魅力等方面的作為。這種狀況在本科教學(xué)中尤為明顯，教師上課就是為了完成既定知識的介紹，學(xué)生聽課也是為了完成學(xué)分的積累，造成課堂氣氛沉悶，老師講解照本宣科、學(xué)生聽課興趣索然，課堂教學(xué)質(zhì)量直線下降的這一普遍后果。其中，“政治經(jīng)濟學(xué)”的課堂普遍給人以教條、刻板的印象，“西方經(jīng)濟學(xué)”的課堂盡管有一些圖表、方程等形式上的花樣，但也經(jīng)不起深層問題的推敲。更重要的是，學(xué)生們搞不懂“政治經(jīng)濟學(xué)”和“西方經(jīng)濟學(xué)”兩種理論到底誰對誰錯?有什么關(guān)聯(lián)?為什么對同一經(jīng)濟現(xiàn)實的分析竟然有這樣截然不同的解釋?如果這些問題在學(xué)生們的頭腦中搞不清楚，學(xué)生們就會進行“選擇性遺忘”。先學(xué)的“政治經(jīng)濟學(xué)”知識淡出大腦，被后學(xué)的“西方經(jīng)濟學(xué)”知識所替代;即便是兩門課程同一學(xué)期開設(shè)，學(xué)生們也會受到“到底‘政治經(jīng)濟學(xué)’和‘西方經(jīng)濟學(xué)’誰說的對?”[2]等這類問題的困擾。

　　因此，要解決上述問題，理論經(jīng)濟學(xué)的教學(xué)與科研必須緊密結(jié)合。這就要求授課教師具備深厚的理論基礎(chǔ)、完整的知識結(jié)構(gòu)，首先能夠做到對馬克思主義政治經(jīng)濟學(xué)與西方經(jīng)濟學(xué)具備一定的比較分析與研究，然后才可能把分析研究的成果滲透到教學(xué)中，并在教學(xué)中充分運用比較方法，對兩大范式經(jīng)濟學(xué)理論的知識交叉點進行“畫龍點睛”的講解。只有這樣，才能完成提高課堂教學(xué)質(zhì)量、引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)學(xué)生全方位分析問題的思辨能力的任務(wù)。更為重要的是，通過兩大范式理論的比較研究和比較講解會使同學(xué)“一分為二”地對待不同范式的經(jīng)濟學(xué)理論，使學(xué)生體會到，任何經(jīng)濟學(xué)理論都是對現(xiàn)實社會所進行的不同角度的研究，不同出發(fā)點的觀察，并且代表著不同階級集團的利益;同時，更要讓學(xué)生認清，任何經(jīng)濟理論都不是絕對的永恒真理，都包含著優(yōu)點和缺陷。

　　目前，在學(xué)術(shù)界存在著一種傾向，就是過于關(guān)注馬克思主義政治經(jīng)濟學(xué)的缺陷，而對它的優(yōu)點和貢獻視而不見或者有意歪曲;對當代西方資產(chǎn)階級經(jīng)濟學(xué)的缺陷有意忽視，過于夸大其優(yōu)點甚至是全盤接受。這種傾向也深刻地影響了教學(xué)領(lǐng)域，造成一部分教師和學(xué)生對“當代西方經(jīng)濟學(xué)”不加辨別的盲目崇信，對“政治經(jīng)濟學(xué)”給予主觀的排斥與回避，這也是造成“政治經(jīng)濟學(xué)”被邊緣化的原因之一。因此，要發(fā)揚理論經(jīng)濟學(xué)教學(xué)與科研相結(jié)合的優(yōu)勢，充分運用比較研究與比較講授的方法，挖掘馬克思主義政治經(jīng)濟學(xué)的精髓，揭示當代西方經(jīng)濟學(xué)的理論缺陷，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，以提高教學(xué)質(zhì)量。

　　三“理論經(jīng)濟學(xué)”教學(xué)方法改革的措施分析

　　(一)教師主動引導(dǎo)帶動學(xué)生自覺學(xué)習(xí)

　　任何教學(xué)方法的改革都是圍繞著“提高教學(xué)質(zhì)量、培養(yǎng)合格人才”為最終目標的，而“提高教學(xué)質(zhì)量、培養(yǎng)合格人才”的行為主體永遠是教師。目前教學(xué)改革提出了很多眼花繚亂的措施，如教學(xué)理念從“以教師教學(xué)為中心”向“以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心”的轉(zhuǎn)變、人才培養(yǎng)從“知識傳授”向“能力發(fā)展”的轉(zhuǎn)變、教學(xué)方式從“課堂單向轉(zhuǎn)播”向“網(wǎng)絡(luò)多邊互動”的轉(zhuǎn)變①，等等，這些都屬于廣義的教學(xué)方法改革。但是，無論如何改革，教師在教學(xué)中的主導(dǎo)地位不可動搖。

　　首先，以教學(xué)理念從“教師教學(xué)為中心”向“學(xué)生學(xué)習(xí)為中心”的轉(zhuǎn)變?yōu)槔�，在這種轉(zhuǎn)變過程中，教師的主導(dǎo)性作用更應(yīng)該是放在第一位的。在當今知識大爆炸的時代，如果不發(fā)揮教師的主動引導(dǎo)作用，學(xué)生的自學(xué)時間很容易被碎片化的知識所瓜分。而這些貌似非常豐富的知識，由于其雜亂性、多樣性很難在學(xué)生頭腦中自發(fā)形成系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的知識體系，學(xué)生獲得的大都是“過眼煙云”、“蜻蜓點水”式的暫時性知識。因此，這種“向?qū)W生學(xué)習(xí)為中心”的教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變必須以教師的主動引導(dǎo)為基礎(chǔ)。

　　其次，以人才培養(yǎng)從“知識傳授”向“能力發(fā)展”的轉(zhuǎn)變?yōu)槔�，能力的發(fā)展不能同知識傳授截然分開，教師傳授知識的過程也是培養(yǎng)學(xué)生分析能力的過程。所謂學(xué)生的能力，就是分析問題和解決問題的能力。分析問題的能力主要是在大學(xué)時期的學(xué)習(xí)過程中培養(yǎng)出來的，而解決問題的能力主要是走上社會后逐步鍛煉出來的。就學(xué)生分析能力的培養(yǎng)而言，主要是通過教師的知識傳授、言傳身教的主動性引導(dǎo)而實現(xiàn)的。

　　最后，以教學(xué)方式從“課堂單向傳播”向“網(wǎng)絡(luò)多邊互動”的轉(zhuǎn)變?yōu)槔�。在網(wǎng)絡(luò)信息大發(fā)展的時代，這種教學(xué)方式的改革意味著教學(xué)空間的轉(zhuǎn)移和授課對象的非固定化，更重要的是師生雙邊互動的“教學(xué)相長”行為更加方便和快捷，在這種情況下，教師對學(xué)生的主導(dǎo)性引導(dǎo)和啟發(fā)作用就愈顯重要和突出。

　　由此可見，任何形式的教學(xué)方法改革，教師的主動引導(dǎo)都是第一位的，而課堂教學(xué)又是教師發(fā)揮其主動引導(dǎo)作用的主要場所。在具體知識的講授過程中，教師通過自身的學(xué)識、素養(yǎng)甚至是人格魅力來激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，并把這種求知熱情發(fā)散到課外帶動學(xué)生的自覺學(xué)習(xí)。理論經(jīng)濟學(xué)的兩門核心課程“政治經(jīng)濟學(xué)”和“西方經(jīng)濟學(xué)”的教學(xué)內(nèi)容在研究對象、基本原理以及所代表的意識形態(tài)等方面具有強烈的對比性特點，是教師充分運用比較分析方法主動引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生求知熱情，培養(yǎng)學(xué)生自覺學(xué)習(xí)能力的示范典型。

　　(二)課堂講授啟發(fā)帶動課下自主學(xué)習(xí)

　　與上一個問題相類似，這個問題也是探討教師課堂教學(xué)魅力的發(fā)揮問題，只不過在此著重強調(diào)的是，教師如何利用“有限的課堂教學(xué)時間”來帶動學(xué)生課下自主學(xué)習(xí)的問題。面對浩如煙海的理論經(jīng)濟學(xué)知識和有限的講授時間，“政治經(jīng)濟學(xué)”或“西方經(jīng)濟學(xué)”的授課教師一方面要完成本課程基本原理的講授任務(wù)，另一方面要把比較研究思維和成果滲透到所講的內(nèi)容當中，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，激發(fā)學(xué)生的求知欲，這就對教師的理論素養(yǎng)和授課水平提出了較高的要求。如何在有限的授課時間內(nèi)，既完成本課程基本內(nèi)容的講解，又“畫龍點睛”地對兩大范式理論的知識交叉點給予比較與分析，這對教師的理論素養(yǎng)、講課技巧、教學(xué)經(jīng)驗、責任心甚至人格魅力是一種綜合檢驗。這種檢驗合格與否，與啟發(fā)學(xué)生課下自主學(xué)習(xí)的熱情密切相關(guān)。一個合格的教師會運用有限的授課時間，激發(fā)學(xué)生的求知欲并把這種求知欲轉(zhuǎn)化為課下的自主學(xué)習(xí)熱情。教師可以趁熱打鐵利用學(xué)生被激發(fā)起來的學(xué)習(xí)熱情，引導(dǎo)學(xué)生自發(fā)地組織課外學(xué)習(xí)小組、自擬討論題目，自主鉆研感興趣的知識領(lǐng)域。通過自主學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的分析問題能力、完善其知識結(jié)構(gòu)、提高其綜合素質(zhì)，為社會培養(yǎng)合格的人才�？梢姡�教師課堂講授的啟發(fā)作用非常重要，是帶動學(xué)生課下自主學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。近幾年高等學(xué)校的教學(xué)改革，大大縮減了理論經(jīng)濟學(xué)的課時量，增加了學(xué)生課下自主學(xué)習(xí)時間;與此同時，又實行了各種教學(xué)方法改革的實踐，典型如“翻轉(zhuǎn)課堂”的實驗，目的是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和自發(fā)性。在我看來，無論用何種方式激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，教師在有限授課時間內(nèi)所起的主導(dǎo)性作用不應(yīng)該被忽視，而且在課時一再縮減的情況下，教師的課堂主導(dǎo)性作用越顯稀缺和重要。

　　(三)特色教材帶動課外閱讀的延伸

　　在理論經(jīng)濟學(xué)教學(xué)方法改革的過程中，教材的編寫與選用也是一個重要的環(huán)節(jié)。無論是“政治經(jīng)濟學(xué)”還是“西方經(jīng)濟學(xué)”，目前在我國出版了三類教材：第一類是按照“政治經(jīng)濟學(xué)”或“西方經(jīng)濟學(xué)”各自的理論體系和結(jié)構(gòu)而編寫的教材;第二類是打破“政治經(jīng)濟學(xué)”和“西方經(jīng)濟學(xué)”原有界限，互相吸收借鑒并把兩者融合到統(tǒng)一的體系和結(jié)構(gòu)之中的教材;第三類是在堅持“政治經(jīng)濟學(xué)”和“西方經(jīng)濟學(xué)”原有體系和結(jié)構(gòu)的前提下，充分考慮到兩種范式理論在一些關(guān)鍵知識點的交匯，每一章正文后邊都添加對兩種范式理論進行評述或比較的“結(jié)束語”或“附錄”。對于理論經(jīng)濟學(xué)的教學(xué)方法改革而言，采用或編寫何種教材也是一種關(guān)鍵的選擇。第一類教材過于傳統(tǒng)、略顯平淡;第二類教材適用于已經(jīng)具備一定知識積累的研究生，卻不利于初始知識結(jié)構(gòu)形成階段的本科生;第三類教材對于理論經(jīng)濟學(xué)課程的教學(xué)方法改革而言是非常適用的。這類教材在保證“政治經(jīng)濟學(xué)”和“西方經(jīng)濟學(xué)”各自理論內(nèi)核及體系結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，充分體現(xiàn)了對兩種范式理論進行比較的創(chuàng)新思維。這類教材不僅適用于課堂教學(xué)，而且也適用于學(xué)生的課下自學(xué)，對引發(fā)學(xué)生的求知欲、提高學(xué)生的思辨能力具有重要的指導(dǎo)作用。目前，在國內(nèi)這類教材編寫的典范是中國人民大學(xué)出版社出版的高鴻業(yè)主編的《西方經(jīng)濟學(xué)》(宏、微觀)，已經(jīng)發(fā)行到第五版。

　　這部教材最大的特點是在保證“西方經(jīng)濟學(xué)”原有的體系結(jié)構(gòu)和基本內(nèi)核的基礎(chǔ)上，能夠站在客觀的立場上對西方經(jīng)濟學(xué)采取批判和借鑒的態(tài)度，在每一章的“結(jié)束語”中對西方經(jīng)濟學(xué)的理論進行全面的點評，這些點評對“政治經(jīng)濟學(xué)”和“西方經(jīng)濟學(xué)”兩種范式理論的比較研究起到了重要的啟發(fā)作用。另外一本很有特色的教材，是高等教育出版社出版的丁堡駿主編的《現(xiàn)代政治經(jīng)濟學(xué)教程》。本教程在尊重馬克思《資本論》的邏輯并系統(tǒng)地闡述馬克思主義政治經(jīng)濟學(xué)基本原理基礎(chǔ)上，每一章都恰如其分的添加了獨立的一節(jié)針對現(xiàn)代資產(chǎn)階級經(jīng)濟學(xué)有關(guān)理論進行批判的內(nèi)容，這些內(nèi)容對于堅定馬克思主義政治經(jīng)濟學(xué)的信念，揭示當代西方資產(chǎn)階級經(jīng)濟學(xué)的缺陷具有重要的貢獻。第三本特色教材是清華大學(xué)出版社出版的石晶瑩主編的《政治經(jīng)濟學(xué)原理》。本書就是為了完成“馬克思經(jīng)濟學(xué)理論與西方經(jīng)濟學(xué)理論的比較研究成果在本科教學(xué)中運用”這一教研項目而編寫的。其主要特色在于，在堅持“政治經(jīng)濟學(xué)”原有結(jié)構(gòu)和理論內(nèi)核基礎(chǔ)上，增添了“馬克思的政治經(jīng)濟學(xué)與西方經(jīng)濟學(xué)的一些典型原理的比較”以及“政治經(jīng)濟學(xué)理論中的一些難點問題的解析”兩方面內(nèi)容，這兩方面內(nèi)容的添加極大地提升了本書的理論魅力，加深了讀者對馬克思主義政治經(jīng)濟學(xué)科學(xué)性的認識，提高了讀者對西方經(jīng)濟學(xué)理論的辨別力，對于構(gòu)建學(xué)生完整知識結(jié)構(gòu)，提升分析問題和解決問題的能力具有重要的現(xiàn)實意義。

　　由此可見，特色教材的編寫和選用是理論經(jīng)濟學(xué)教學(xué)方法改革實施和貫徹的不可或缺的重要措施之一。除此之外，這類體現(xiàn)理論經(jīng)濟學(xué)比較研究成果的特色教材的編寫，參閱了諸多文獻。通過這些參考文獻的引用，可以引導(dǎo)學(xué)生閱讀的延伸和探討學(xué)術(shù)的樂趣，培養(yǎng)其自學(xué)熱情，提高其分析問題的能力，達到教學(xué)方法改革的最終目標。

　　四、“理論經(jīng)濟學(xué)”教學(xué)方法改革的制約因素分析

　　通過分析得知，“理論經(jīng)濟學(xué)”教學(xué)方法改革的實施主要依賴于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，而教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮又受到主客觀兩方面因素的制約。

　　(一)制約教師主導(dǎo)作用發(fā)揮的主觀因素

　　作為比較分析方法的研究主體和實踐主體，理論經(jīng)濟學(xué)的授課教師必須具備理論深度、理論廣度和理論胸懷等三方面素養(yǎng)。從比較分析方法的研究角度看，不具備這三方面的素養(yǎng)，就不可能對馬克思主義政治經(jīng)濟學(xué)和當代西方資產(chǎn)階級經(jīng)濟學(xué)給予深刻理解和把握，更不可能對這兩種范式理論給予全面的比較與公正的評價。從比較分析方法的實踐角度看，不具備這三方面的理論素養(yǎng)，也就不可能在教學(xué)中靈活運用這種比較分析思維并把兩大范式理論的異同點滲透到教學(xué)內(nèi)容中去，做到啟發(fā)學(xué)生思考、培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的目的。然而，授課教師理論素養(yǎng)的直接表現(xiàn)就是其自身理論經(jīng)濟學(xué)的知識結(jié)構(gòu)是否完整的問題。

　　近年來的人才培養(yǎng)模式忽視“通識教育”，注重分門別類的專業(yè)化培養(yǎng)。理論經(jīng)濟學(xué)的授課教師大都是某一學(xué)科專門培養(yǎng)的專業(yè)化人才，其知識結(jié)構(gòu)的單一性是通病。比如一些“西方經(jīng)濟學(xué)”專業(yè)出身的教師接受的是系統(tǒng)的當代西方經(jīng)濟理論的熏陶和研究方法的訓(xùn)練，對馬克思主義“政治經(jīng)濟學(xué)”具有一種固有的意識形態(tài)偏見，或者對政治經(jīng)濟學(xué)雖有一些正確的認識，但又屈從于長期以來流行的習(xí)慣與偏見，不敢涉足政治經(jīng)濟學(xué)或有意排斥政治經(jīng)濟學(xué);一些“政治經(jīng)濟學(xué)”專業(yè)出身的教師長期接受系統(tǒng)的馬克思主義政治經(jīng)濟學(xué)的研究和訓(xùn)練，形成了特有的思考問題和分析問題的方式，也養(yǎng)成了一種“只顧此山景、不屑他山玉”的習(xí)慣。這種專業(yè)割裂、知識結(jié)構(gòu)單一的狀況極大地阻礙了比較思維在教學(xué)中的運用，限制了教師本身的知識視野和理論胸懷，最終也會影響其學(xué)術(shù)研究的深化。如果說單一的知識結(jié)構(gòu)對于專門的學(xué)術(shù)研究影響不大，那么對于本科教學(xué)任務(wù)尤其是專業(yè)基礎(chǔ)課程教學(xué)任務(wù)的完成、人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)等問題的影響是深遠的。一個知識結(jié)構(gòu)單一的教師，他的課堂教學(xué)魅力極為有限，對學(xué)生思維的啟發(fā)和學(xué)習(xí)熱情的調(diào)動也極為勉強。因此，在現(xiàn)有的專業(yè)化研究的基礎(chǔ)上，應(yīng)該提倡教師的交叉學(xué)科研究，積極鼓勵交叉學(xué)科研究項目的申報，提高教師自身的理論素養(yǎng)，達到以科學(xué)研究帶動教學(xué)水平真實提高的效果。

　　(二)制約教師主導(dǎo)作用發(fā)揮的客觀因素

　　盡管課下指導(dǎo)也是教學(xué)工作的一個組成部分，但教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮還是依賴于課堂教學(xué)。課堂是教師發(fā)揮主導(dǎo)作用的主要戰(zhàn)場，而有限的課時量以及課時量在“政治經(jīng)濟學(xué)”和“西方經(jīng)濟學(xué)”兩門課程之間分配的不均衡，是制約教師主導(dǎo)作用發(fā)揮的客觀因素。

　　根據(jù)教育部教學(xué)指導(dǎo)委員會有關(guān)《經(jīng)濟學(xué)類教學(xué)質(zhì)量國家標準》(修訂稿2014)的文件，“政治經(jīng)濟學(xué)”和“西方經(jīng)濟學(xué)”兩門課程被列為經(jīng)濟類本科生的專業(yè)基礎(chǔ)課，只不過在課程的設(shè)置中，“西方經(jīng)濟學(xué)”拆分為“宏觀經(jīng)濟學(xué)”和“微觀經(jīng)濟學(xué)”兩個部分。致使理論經(jīng)濟學(xué)的兩門主干課程被劃分為“政治經(jīng)濟學(xué)”、“宏觀經(jīng)濟學(xué)”、“微觀經(jīng)濟學(xué)”三門，在課時安排上這三門課平均各占48學(xué)時。這種安排已經(jīng)造成了“西方經(jīng)濟學(xué)”的課時量是“政治經(jīng)濟學(xué)”課時量的兩倍這一結(jié)果，更何況近年來個別高校進行的教學(xué)改革，大大削減了“政治經(jīng)濟學(xué)”的課時量，由原48學(xué)時削減到32學(xué)時、直至28學(xué)時，有的學(xué)校甚至取消了“政治經(jīng)濟學(xué)”這門課，理論經(jīng)濟學(xué)教學(xué)陣地全部讓位于“西方經(jīng)濟學(xué)”。這種不均衡的課時分配以及對“政治經(jīng)濟學(xué)”課時量的縮減，直接造成“政治經(jīng)濟學(xué)”的教學(xué)內(nèi)容無法充分展開，理論魅力無法充分展現(xiàn)，人為地造成教師與學(xué)生對“政治經(jīng)濟學(xué)”的輕視、對“西方經(jīng)濟學(xué)”的盲目崇拜，最直接的結(jié)果就是政治經(jīng)濟學(xué)沒有教好和學(xué)好，也影響了對西方經(jīng)濟學(xué)的學(xué)習(xí)與理解，更談不上比較分析方法在教學(xué)中運用、學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)等目標的實現(xiàn)。

　　眾所周知，現(xiàn)實經(jīng)濟社會具有多樣化、復(fù)雜化和非靜態(tài)化發(fā)展的特征，人們不可能通過一種理論和一種方法就能把握其全部本質(zhì)及運行規(guī)律。人們需要從動態(tài)和靜態(tài)、短期和長期、宏觀和微觀、歷史與現(xiàn)實等多個角度運用多種方法來研究和把握現(xiàn)實經(jīng)濟社會的本質(zhì)和運行規(guī)律。馬克思主義政治經(jīng)濟學(xué)和現(xiàn)代西方資產(chǎn)階級經(jīng)濟學(xué)作為兩種范式的經(jīng)濟學(xué)理論，各自具有其關(guān)注的研究角度、研究方法以及所代表的意識形態(tài)�！罢�治經(jīng)濟學(xué)”偏重于國家、社會“整體經(jīng)濟關(guān)系”的考察以及對社會經(jīng)濟本質(zhì)的揭示，分析問題偏重于運用“歷史和現(xiàn)實動態(tài)傳承”的歷史唯物主義方法，研究和探索經(jīng)濟運行的長期規(guī)律，得出資本主義制度下充滿著“人與人、人與自然”之間矛盾關(guān)系的結(jié)論;“西方經(jīng)濟學(xué)”偏重于“單個經(jīng)濟要素”為主體的考察，研究短期經(jīng)濟現(xiàn)象以及探索應(yīng)對措施，分析問題偏重于運用自然科學(xué)的“靜態(tài)的數(shù)學(xué)方法”，得出資本主義制度下“人與人、人與自然”之間是和諧關(guān)系的結(jié)論�？傊�，“政治經(jīng)濟學(xué)”和“西方經(jīng)濟學(xué)”作為兩種范式的經(jīng)濟學(xué)理論，從各自所代表的階級利益出發(fā)對經(jīng)濟社會進行了不同角度的考察與研究，最終形成了各自的理論體系和理論主張。無論“政治經(jīng)濟學(xué)”還是“西方經(jīng)濟學(xué)”都是我們認識現(xiàn)實經(jīng)濟社會的理性手段，兩者不可偏廢或互相替代，都是啟發(fā)學(xué)生思維、提高學(xué)生認識現(xiàn)實社會、提高分析問題能力的重要工具。把兩者作為經(jīng)濟類本科生的專業(yè)基礎(chǔ)課程的這種設(shè)置是非常符合教學(xué)規(guī)律和人才培養(yǎng)目標的。與此同時，我們更應(yīng)該認識到對兩大范式理論進行比較研究，不僅僅是為了把比較研究成果運用于課堂教學(xué)、培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力、提高教學(xué)質(zhì)量的這一教學(xué)目標的完成，更是為了通過兩大范式理論的比較，讓人們深刻地認識到馬克思主義政治經(jīng)濟學(xué)在社會主義市場經(jīng)濟中的重要指導(dǎo)作用。就我國目前的社會主義市場經(jīng)濟實踐而言，雖然借鑒了當代西方經(jīng)濟學(xué)的諸多理論，但是馬克思主義政治經(jīng)濟學(xué)“以(勞動)人(民)為本”的階級立場、對資本主義市場經(jīng)濟中的“人與人、人與自然”之間諸多矛盾的揭示，關(guān)注經(jīng)濟的長期發(fā)展、關(guān)注國家和社會整體利益的理論側(cè)重點，對于解決我國經(jīng)濟轉(zhuǎn)型過程中出現(xiàn)的各種弊端，解決國內(nèi)、國際經(jīng)濟關(guān)系中的諸多矛盾，構(gòu)建和諧社會具有重要的指導(dǎo)意義。因此，如果對理論經(jīng)濟學(xué)同時開設(shè)的兩門專業(yè)基礎(chǔ)課“政治經(jīng)濟學(xué)”和“西方經(jīng)濟學(xué)”的理論意義和現(xiàn)實意義認識不清，不能均衡的分配課時量甚至縮減或取消“政治經(jīng)濟學(xué)”的課時量，不僅使“培養(yǎng)合格人才、提高教學(xué)質(zhì)量”的教學(xué)改革目標難以達到，而且對社會主義市場經(jīng)濟的建設(shè)大業(yè)也是有害無益的。由此可見，只有理論經(jīng)濟學(xué)兩門課程“政治經(jīng)濟學(xué)”和“西方經(jīng)濟學(xué)”課時量的均衡分配，才能保證授課教師在教學(xué)方法改革過程中的主導(dǎo)作用的發(fā)揮，達到“提高教學(xué)質(zhì)量、培養(yǎng)合格人才”的教學(xué)改革目標。

　　總之，理論經(jīng)濟學(xué)的教學(xué)方法改革乃是內(nèi)容改革和形式改革的統(tǒng)一，依托于教學(xué)與科研的結(jié)合。授課教師是這一改革的研究主體和實施主體，教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮受制于主客觀條件的制約，只有打破這種制約，才能最終完成教學(xué)改革的任務(wù)。

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