歷史問題設(shè)計與思維品質(zhì)的培養(yǎng)

    （浙江省臺州中學(xué) 徐世德）

    歷史思維能力的內(nèi)涵涉及三個層次的問題：是什么？為什么？還有什么？第一層次“是什么？”要求學(xué)生 “知其然”，從不知到知，具有再認(rèn)再現(xiàn)歷史知識和獲取信息、處理歷史材料的能力。第二層次“為什么”？ 要求學(xué)生由“知其然”到“知其所以然”，包括分析、綜合、歸納、比較、概括及運用辯證唯物主義和歷史唯 物主義觀點分析評論歷史現(xiàn)象、闡述歷史發(fā)展規(guī)律等能力。第三層次“還有什么？”則要求學(xué)生“豁然貫通” ，具有深刻性、靈活性、批判性、創(chuàng)造性、敏捷性等思維品質(zhì)，具備對歷史知識的遷移能力及應(yīng)用能力。思維 品質(zhì)是歷史思維能力的核心，是發(fā)展學(xué)生智力的突破口。培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的方法很多，本文僅從歷史問題設(shè) 計的角度談點粗淺認(rèn)識。

    一、歷史問題設(shè)計與思維深刻性的培養(yǎng)

    思維的深刻性是指思維活動中的抽象與概括水平。在歷史教學(xué)中學(xué)生思維的深刻性主要表現(xiàn)為：能夠在對 歷史知識分析的基礎(chǔ)上，抽象概括出其中隱含的人類社會變遷與發(fā)展的本質(zhì)特征、規(guī)律和趨勢；能夠“以史為 鑒”、“鑒古而知今”，從而形成科學(xué)的世界觀和人生觀。在教學(xué)過程中，教師有針對性地設(shè)計需要學(xué)生進行 抽象和概括的思維操作的問題，能為訓(xùn)練和培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性創(chuàng)造有利條件。教學(xué)時可創(chuàng)設(shè)新情境，提供 一些史料，并據(jù)此向?qū)W生提出問題。設(shè)計問題時應(yīng)注意：①史料要隱含歷史現(xiàn)象的本質(zhì)屬性、規(guī)律。②提出的 問題要求學(xué)生進行抽象與概括的思維操作。例如，在講授秦末農(nóng)民戰(zhàn)爭時，可引導(dǎo)學(xué)生看教材中提供的史料： “農(nóng)民把收獲物的２／３交給政府”、“建宮室１４０多處……秦朝人口約２０００萬，被逼去建宮室墳?zāi)埂?修筑長城和戍守邊疆地區(qū)的就在１５０萬人以上”。引導(dǎo)學(xué)生從上述數(shù)據(jù)中得出結(jié)論：苛政暴政是秦末農(nóng)民起 義和秦朝滅亡的根本原因，從而向?qū)W生揭示出隱含在教材中的“量變到質(zhì)變”的原理，讓學(xué)生把握政治、經(jīng)濟 變動的內(nèi)在規(guī)律。其后可引出“秦始皇是中國歷史上有名的暴君、罪人，對嗎？”這一問題，在學(xué)生討論的基 礎(chǔ)上，教師要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生看到秦始皇的功和過的兩個方面，既要看到他滅六國統(tǒng)一中國，結(jié)束混戰(zhàn)局面，建 立并鞏固第一個統(tǒng)一的多民族的中央集權(quán)的封建國家的一面，說明他是一位有作為的皇帝；同時又要看到他施 行暴政，殘暴專制，引起農(nóng)民起義，表明他是有名的暴君。這樣就將隱含在教材中的一分為二的辯證唯物主義 的觀點揭示出來，引導(dǎo)學(xué)生在評價歷史人物時要堅持兩點論，要全面公正，克服片面的形而上學(xué)的觀點。

    二、歷史問題設(shè)計與思維靈活性的培養(yǎng)

    思維的靈活性是指思維活動中隨機應(yīng)變，不為習(xí)慣性思維束縛的能力。要求在遇到問題時，能根據(jù)問題的 具體條件，自覺地、靈活地變換自己思考角度和思考方向，注意采用不同的方法去尋找解決問題的線索；要善 于對歷史現(xiàn)象或歷史過程靈活地綜合運用相關(guān)的知識，進行深層次的挖掘和高精度的提煉，以形成較強的遷移 能力。為培養(yǎng)思維的靈活性，設(shè)計問題時應(yīng)注意：①設(shè)問的角度要靈活。②問題要含有多個答案或具有多種解 決方法；尋找這些答案或方法需要學(xué)生作發(fā)散性思維操作。③問題具有遷移價值。具體可設(shè)計“發(fā)散式”，“ 輻集式”，“變換式”等歷史問題。

    １．發(fā)散式問題。發(fā)散思維是一種從不同角度、不同方向去思考問題

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