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小學自然“課型與教法”研究
一、探求自然課型的合理劃分
1982年，隨著新大綱的頒布與新教材的使用，全國許多地方先后進行分課型研究新的自然教學方法。湖北 省教研室在廣泛開展新教材適應性實驗的基礎上，總結出了“觀察課、實驗課、科學考察課、科學討論課、解 暗箱課、邏輯推理課、技能訓練課、創(chuàng)造性思維課”8課型教學。此外，上海市和江蘇金壇縣的8課型和9課型劃 分也具有一定的典型性。這些課型的劃分對自然教師分析課型特點，選擇合理的教學方法提供了依據(jù)。我們在 實踐中也看到，這些課型的劃分標準不一，給教師準確地把握課型特點帶來一定的困難。8課型或9課型中，有 的是按學生獲取事實資料的手段或方法分類，如觀察課、實驗課、科學考察課；有的是按思維品質分類，如創(chuàng) 造性思維課；有的是按思維方法分類，如解暗箱課、邏輯推理課，而技能訓練課既可以說是按教學目的分類， 也可以看作是按獲取知識的手段分類。我們認為，自然教學的基本過程，是在教師指導下，學生自行探求知識 的認識過程，依據(jù)學生認識活動的特點來劃分課型，似乎更能反映自然教學過程的特點。為此，我們把自然課 劃分為“觀察課、實驗課、科學考察課、科學討論課、技能訓練課”5種課型。一種課型反映學生一種“搞科學 ”的方法模式，它們共同構成學生學科學的方法體系。
二、對“5課型”的實踐與認識。
對于新劃分的5種課型，我們分別選出典型課例，開展了系統(tǒng)研究。這些研究對于幫助教師根據(jù)認識活動特 點，更好地引導學生參與學習過程，提高教學質量產(chǎn)生了積極作用。隨著教學實踐的深入，我們逐步發(fā)現(xiàn)，根 據(jù)學生獲取知識的主要認識活動劃分課型也有它的局限性。因為：①無論哪一課型，學生的認識活動都不是單 一的，而是多種活動交叉進行的，并且每種活動的選擇及出現(xiàn)順序也是因認識對象不同而靈活多變的，如實驗 課中也有觀察活動。②“討論”是加工整理感性認識，形成理性認識的主要活動，存在于各類課型中，不宜單 獨列一類。③每一課型所指的認識活動，其實主要是獲取事實的認識活動，并沒有包括整個認識過程的全部認 識活動。實際教學中教師常常為突出課型特點，只注重獲取事實的過程，而忽視整個認識過程的完整性；只注 重觀察、實驗和考察材料的準備及觀察能力、實驗能力的培養(yǎng)，忽視研討環(huán)節(jié)的組織和抽象概括等思維能力的 培養(yǎng)，沒有很好地引導學生將獲得的感性事實進行加工整理，上升為理性認識，研討流于形式，結論最終還是 來自教師。此外，根據(jù)學生的認識活動特點劃分課型，不利于學生自行選擇研究方法獨立探究，自行獲取知識 。因為在每一類課的教學活動中教師都明確提出了研究方法，這在低年級是可以的，而在高年級，如果學生沒 有選擇研究方法的能力和機會，只能按教師設計好的研究程序進行，那么其獨立解決問題的能力得不到很好鍛 煉，在課外自己遇到了問題將會束手無策。實踐迫使我們重新構建新的分課型教學思路。
三、解剖典型，重新構建分課型教學思路
為了尋求新的課型劃分思路，我們對反復研究過的各典型課例的教學過程進行了認真的觀察和比較，從中 發(fā)現(xiàn)，學生雖然獲得認識的主要活動方式不盡相同，但其展開認識過程的思路及所達到的目標層次在同一年級 卻是一致的，如中年級觀察課中《植物的莖》一課，先由問題引入，通過觀察各種個別莖的特點來獲得事實， 然后通過研討對事實進行加工，最后抽象出莖的共同特征�？茖W考察課中《自然水域的水是不純凈的》一課， 提出問題后，先引導學生實地考察，獲取事實資料，然后通過對所獲事實進行加工整理，從而得出自然界的水 都是不純凈的這一結論。
各課型在各年段教學中，都遵循學生認識發(fā)展的特征，所不同的只是不同年級認識上升的程度不一樣，低 年級學生對事實的整理只達到表象形成的層次，中年級對事實整理后，還要加工，上升到概念，而高年級則還 要運用概念進行判斷推理，發(fā)現(xiàn)一般規(guī)律。
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