生物課堂討論實效性的方式和方法教育論文
實施新課程的生物課堂教學倡導“合作、交流”,課堂討論是“合作、交流”的主要途徑,在發(fā)揮學生主體地位、彰顯學生個性和發(fā)展能力等方面起著重要的作用,確實能提高生物課堂教學實效。然而,有些教師由于理解偏差或操作不當?shù)仍?使課堂討論在對傳統(tǒng)教學方法的反叛中走入誤區(qū),其實效性往往不盡如人意,導致一些生物教師對課堂討論的必要性產(chǎn)生了疑問。在開展新課程教學的今天,課堂討論究竟存在什么誤區(qū)?如何提高課堂討論的實效性?這些問題值得關注。
一、注重表面,講求熱鬧:細說“偽”課堂討論存在的誤區(qū)
1.重形式輕效果,華而不實
有的教師為了活躍課堂氣氛,或是為了體現(xiàn)新課程的“課堂互動”理念,根本不考慮教學的實際需要,每堂課都要搬出“討論”這一環(huán)節(jié)。課堂上教師一宣布問題,學生便七嘴八舌,熱鬧非凡�？勺屑氁宦�,這熱鬧的課堂討論的背后是只“作”不“合”、只“議”不“思”、只“說”不“聽”,大多數(shù)學生“各自為政”,誰也不聽誰的,只顧表達自己的“意見”;有的學生干脆天南海北地東拉西扯,高談闊論,偏離了討論的主題。這種不切實際、生搬硬套的做法,導致課堂討論走向形式化和表演化,教學效率低下。
課堂討論并不是解決問題的唯一方法,也不是所有的問題都要通過討論來解決,教師要根據(jù)教學內(nèi)容、教學目標確定是否需要進行課堂討論,即使需要進行課堂討論,也應精心安排,有所取舍。那些一目了然的問題或難度過大、學生沒有相應的知識儲備、討論無果的問題就不宜討論。
2.講數(shù)量限時間,浮光掠影
有的教師為追求課堂教學的師生互動,把傳統(tǒng)的“滿堂灌”演變?yōu)椤皾M堂論”,一節(jié)課提出十多個問題讓學生討論,課堂容量是增大了,卻沒有給學生留出獨立思考的時間和空間。課堂討論的前提是獨立思考,任何課堂討論都是以學生自主、獨立學習為先決條件的�！敖o你們1分鐘時間進行思考”“給你們2分鐘時間進行討論”,這種恩賜式的“自由”顯然無法滿足學生的要求,發(fā)揮學生的潛能更無從談起。這樣的討論,充其量只能是蜻蜓點水,浮光掠影。
教師在提出問題后,首先要給學生一個“緩沖”的時間和空間,讓學生進行深入的獨立思考。只有經(jīng)過思考,才能提出自己的想法和觀點,討論時才會有真正的心靈的交匯、思維的碰撞、情感的交融,才會有新知識、新觀點的不斷涌現(xiàn)和進發(fā)。
3.求自主疏指導,失控失度
有的課堂討論追求的是學生完全的自由,教師成為旁觀者。表面看來,學生的主體地位是確立了,但這樣的討論有可能忽略了課堂討論的實質(zhì),變成了“街談巷議”,甚至是偏激的發(fā)泄。有的學生滔滔不絕,在討論時不是以理服人而是與同學發(fā)生爭執(zhí),這樣看似爭論得很激烈,實際上是失去了控制的“假繁榮”,根本就沒有產(chǎn)生思維碰撞的火花。與此同時,那些膽小、性格內(nèi)向、學習有困難的學生,缺乏參與討論的勇氣;也有的學生不自覺地把自己看作弱勢群體,在討論中或害怕被人反擊,或怕提出的問題被同學嘲笑而選擇了沉默。由于小組成員的程度不一,對某一問題的理解水平有差異,在進行課堂討論時,教師若不依據(jù)學生身心發(fā)展的規(guī)律和認知特點加以指導、點撥,就會使課堂討論變得雜亂無序,甚至盲目亂說。這樣大大降低了課堂討論的參與度,更談不上問題討論的深度和廣度。課堂討論既要突出生生互動,又要體現(xiàn)師生互動。生生互動中突出不同觀點的碰撞,師生互動中體現(xiàn)情感的交流與理智的調(diào)節(jié)。在突出學生主體的同時,教師不能失去自我,忘了引導。
4.唯結果輕過程,缺乏動力
有些教師對課堂討論只重視終結性評價而忽視了過程性評價,使學生在課堂討論中失去了動力。其實,許多學生在討論的關鍵之處都期待教師的評價,他們想知道,教師對他們的發(fā)言是如何看待的?當學生在討論過程中表現(xiàn)出某種良好的行為,比如表達自己獨到的見解或創(chuàng)新思維時,教師如能及時給予相應的肯定和鼓勵,就會使學生產(chǎn)生某種心理滿足,形成愉悅的心境,從而激發(fā)其繼續(xù)進行探討的興趣和熱情。
課堂討論要重視學習過程評價與學習結果評價相結合,教師除對小組學習結果進行恰如其分的評價外,更要注重對討論過程中學生的合作態(tài)度、合作方法、參與程度、情緒狀態(tài)等進行評價,對表現(xiàn)突出的小組和個人及時給予肯定和表揚,讓評價成為課堂討論的助推器。
二、注重內(nèi)涵,講求實效:抓住“真”課堂討論的切入點
1.基于學生“學”的課堂討論切入點
(1)在學生情緒渙散時切入。教育心理理論證明,課堂開始后的10 min內(nèi),學生的思維還未進入最佳狀態(tài),課堂的最后10 min,學生則大腦疲勞,注意力分散。這就要求教師應在這兩個時間段里積極調(diào)動學生的多種感官,注意學習活動的多樣化。例如,在講授“物質(zhì)跨膜運輸?shù)膶嵗币还?jié)時,發(fā)現(xiàn)課堂氣氛較為沉悶,學生學習勁頭不足,此時教師可讓學生做如下思考和討論:
師:新鮮的蔬菜買回來,放置一段時間,將會出現(xiàn)什么現(xiàn)象?
生:放置一段時間蔬菜就不新鮮了,蔬菜葉會變得萎蔫。
師:萎蔫的蔬菜放置到清水中,又會怎樣呢?
生:蔬菜又重新硬挺起來。
師:對了,那對此你如何解釋呢?
生:放置一段時間后,蔬菜中的水分散失,所以萎蔫;置于清水中后蔬菜吸水,所以硬挺。
師:很有想象力。這實際上是一種滲透系統(tǒng)。
學生的注意力馬上集中,他們的思維被迅速激活。
(2)在學生認識偏差時切入。在課堂講授和練習過程中,難免有學生對教學內(nèi)容產(chǎn)生理解上的偏差,此時若能抓好這類具有普遍性的問題組織討論,往往比教師的“獨白”收效更高。
例如,在學習“減數(shù)分裂”時,教師提出如下問題讓學生選擇:已知某動物細胞中有兩對同源染色體(分別用A和a,B和b表示),那么經(jīng)過減數(shù)分裂后(無互換)來自同一個精原細胞的精子是
A.AB、ab、aB、Ab B.Ab、ab、AB、AB
C.Ab、aB、Ab、aB D.AB、Ab、Ab、AB
大多數(shù)學生都錯選了A。此時教師組織學生分析、討論,然后有針對性地進行究錯和糾錯,最終得出正確答案為C。
(3)在學生答題被卡住時切入。由于智力和非智力因素的制約和影響,常出現(xiàn)學生對教師的提問一時難以回答或回答錯誤的情況。此時教師可組織學生展開討論,運用集體智慧理清思路、解決問題。例如,在學習“減數(shù)分裂”時,教師為拓寬學生知識面而發(fā)問:有絲分裂后期和減數(shù)分裂第一、二次分裂后期有什么區(qū)別?當時學生答不上。此時,教師引導學生從是否有同源染色體、是否有染色單體等方面組織學生討論,使學生得出正確的結論。
(4)在學生提出問題時切入。在生物課堂教學中,只要是學生提出的問題,哪怕問題是古怪、離奇、幼稚可笑,甚至是錯誤的,教師都不能取笑或批評學生,而是要先表揚他們具有提出問題的勇氣,還要善于從他們所提出的問題中找出閃光點,要耐心與學生一起探討、解答,切莫不了了之。例如,學習“免疫調(diào)節(jié)——艾滋病死因和免疫系統(tǒng)受損的關系”一節(jié)后,學生提問:“蚊子叮咬是否會傳播艾滋病?”對于這一敏感的、又與課堂內(nèi)容關系不大的話題,教師可以組織學生討論,引導學生了解艾滋病病毒在蚊子體內(nèi)既不發(fā)育也不繁殖,所以不可能通過生物性的方式進行傳播。而機械性的傳播方式,在蚊子身上也不可行。這是因為蚊子在吸血前,先由唾液管吐出唾液(作為其潤滑劑以便吸血),然后由食管吸入血液,而血液的吸入是單向的,吸入后不會再吐出。另外,蚊子嘴上殘留的.血液因其僅有0.00004 mL,要反復叮咬2 800次后,才能引起HIV感染。而且即使蚊子吸入了帶有艾滋病病毒的血液,艾滋病病毒在2 d~3 d內(nèi)即可被蚊子消化、破壞而完全消失。根據(jù)蚊子的生理特點,蚊子一旦吸飽血后,要待完全消化后才會再叮人吸血。目前,世界范圍內(nèi)尚未發(fā)現(xiàn)蚊子或是昆蟲叮咬而感染艾滋病的報道。教師只有認真對待學生提出的每一個問題,才能使學生喜歡提問,其質(zhì)疑能力也會越來越強,提出問題的質(zhì)量越來越高。同時也有助于學生拓展思維,培養(yǎng)其創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。
2.基于教師“教”的課堂討論切入點
(1)需要突出重點時切入。教學內(nèi)容有主次之分,教師必須集中精力研究和解決主要問題,才能使學生產(chǎn)生深刻的體會。教師在教學中引導學生主動討論,才能使他們了解生物學知識的發(fā)生過程,在討論和探究中進一步理解和掌握所學知識的重點。
(2)需要突破難點時切入。針對一些難以理解的生物學概念、原理或規(guī)律等,設計一些環(huán)環(huán)相扣或層層分解的討論可收到事半功倍的效果。例如,在講解“滲透作用實驗”時,教師提出了如下討論題:
師:漏斗管內(nèi)的液面為什么會升高?
生:由于蔗糖溶液濃度高,水會通過半透膜進入漏斗,所以漏斗中的液柱升高。
師:漏斗中的水分子能否進入燒杯的清水中呢?
生:也能,不過總體上進入漏斗的水分子更多。
師:液面能否無限升高?
生:不能,水分子進出平衡時液面就不再升高。
師:那么此時裝置內(nèi)外濃度是否相等?(難度較大)
生:不等。
師:哪里濃度大?為什么?
生:裝置內(nèi)濃度大,否則就不能維持這樣的高度差。
師:很好!
教師邊提問題邊讓學生思考、討論、解答,在此基礎上,再講解一個典型滲透裝置所必需的條件等問題就輕松多了。這種由淺入深增設問題臺階的方式,易使學生得出正確的結論,增強學生研究和探索問題的能力。
(4)需要聯(lián)系實際時切入。在生物課堂教學中,教師要經(jīng)常將教材知識與日常生活、衛(wèi)生保健和環(huán)境保護等緊密結合,鼓勵學生將所學知識應用到實際生活中去,增強理論聯(lián)系實際的意識。這樣既可使學生加深對課堂知識的理解,又使學生提高了解決實際問題的能力。
(5)需要鞏固總結時切入。討論是學生“學”與“思”的結合,即使教師的講解十分詳盡、清晰,也決不意味著學生能全部接受。若對課堂講授的內(nèi)容及時展開討論,讓學生一起回顧、總結,則能有效地將知識變成學生思維的產(chǎn)物。例如,在學習了“細胞呼吸的原理和應用”后,引導學生據(jù)圖1討論:
(1)陰影部分表示什么意思?(無氧呼吸釋放的)
(2)ABCD曲線段表示什么意思?(釋放總量)
(3)OCD曲線段表示什么意思?(有氧呼吸產(chǎn)生的的量)
(4)無氧呼吸在哪一點停止?(C點)
(5)儲藏種子、蔬菜放點好還是一點不放好?(放一點好,即控制在B點)
從學生討論的結果中可以看出學生是否較好地掌握了這節(jié)課所學知識的脈絡和骨架。
組織學生討論、發(fā)揮集體智慧、開展合作學習無疑是學生自主學習、探求知識的好形式,但課堂討論要運用恰當、及時,要能放得開、收得住,讓學生始終保持積極、亢奮的精神狀態(tài),這樣的課堂討論才能真正成為學生獲得知識、發(fā)展能力的有效方
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