假說演繹法在高中生物新課程中的應用論文

　　摘要：假說—演繹法不僅僅是科學家進行科學研究的方法，也是學生認識客觀事物、理解客觀規(guī)律的重要的科學探究方法。假說—演繹法應用于高中生物教學不僅可以幫助學生學習理解相關知識，體驗科學研究的過程，還可以鍛煉學生的邏輯推理能力。

　　關鍵詞：假說—演繹法；孟德爾豌豆雜交實驗；科學方法

　　假說—演繹法是形成和構造科學理論的一種重要思維方法。它的基本特點是：在科學研究過程中，研究者在觀察、實驗的基礎上，對所獲得的事實材料進行加工制作，首先提出某種作為理論基本前提的假說來，然后以假說作為出發(fā)點，邏輯地演繹出可由經(jīng)驗檢驗的結論，構成一個理論系統(tǒng)。用這個理論系統(tǒng)解釋和預見所研究的對象系統(tǒng)的各種現(xiàn)象，并用實驗來進行檢驗和修正。圖1為假說—演繹推理的邏輯關系。

　　近代科學到現(xiàn)代科學，以“觀察（實驗）—歸納”為主的方法逐漸讓位給以假說—演繹為主的方法。假說—演繹法不僅僅是科學家進行科學研究的方法，也是學生認識客觀事物，形成客觀規(guī)律的重要的科學探究方法。假說—演繹法相對于觀察—歸納法對于培養(yǎng)學生大膽想象的創(chuàng)新能力、嚴密的邏輯推理能力都有很好的作用。

　　一、假說—演繹法在高中生物新課程中的要求及體現(xiàn)

　　在《普通高中生物課程標準（實驗）》的“課程設計思路”部分，闡述“遺傳與進化”模塊的教學價值時指出，該模塊有助于學生領悟“假說演繹、建立模型等科學方法及其在科學研究中的應用”。在新課標中分為了解、理解、應用三個水平要求，其中屬于應用水平的僅有兩項，一項是“總結人類對遺傳物質(zhì)的探索過程”，另一項是“分析孟德爾遺傳實驗的科學方法”。在課程標準必修二模塊的前言部分，還特別指出要讓學生“體驗科學家探索生物生殖、遺傳和進化奧秘的過程”，可見引導學生體驗科學的過程和方法，是必修二模塊的重要任務之一。

　　必修二教材中涉及假說—演繹方法的內(nèi)容還有：dna分子半保留復制方式的提出與證實（第52頁，沃森和克里克提出遺傳物質(zhì)自我復制的假說，1958年科學家以大腸桿菌為實驗材料，設計了一個巧妙的實驗，證實了dna是以半保留的方式復制的），整個中心法則的提出與證實（第68—第69頁）以及遺傳密碼的破譯（第73—第75頁）等內(nèi)容。這些內(nèi)容可以讓學生體會，領悟其中蘊含的方法。同時在教材中，編者也設計了類似的練習題對學生進行訓練。如教材第38頁拓展題“……你怎樣解釋這種奇怪的現(xiàn)象？如何驗證你的解釋”，及第71頁的技能訓練——提出假說，得出結論“請針對出現(xiàn)殘翅果蠅的原因提出假說，進行解釋”，必修三教材第69頁進一步探究“根據(jù)你對影響酵母菌種群數(shù)量增長的因素作出的推測，設計實驗進行驗證”等。

　　二、假說—演繹法的典型課例分析

　　孟德爾的豌豆雜交實驗是高中生物學教學的經(jīng)典內(nèi)容。遺傳因子分離導致性狀分離這一命題，是孟德爾通過豌豆的一對相對性狀的雜交實驗，運用假說—演繹法，歷經(jīng)“提出問題—構建假說—驗證假說—獲得結論”建立起來的。因此，這一內(nèi)容非常適合作為培養(yǎng)學生科學探究能力的素材。構建假說需要大膽設想，演繹推理需要縝密思維，驗證假設則需要設計實驗，尋求證據(jù)，進行論證。這一系列過程非常有利于訓練學生的思維。下面以一對相對性狀的分離實驗為例（如圖2），看看孟德爾在進行豌豆雜交實驗過程中，以及提出基因的分離定律的過程中，是怎樣體現(xiàn)假說—演繹法的。

　　本案例教學的難點，在于讓學生理解孟德爾研究過程中的哪個步驟是演繹。學生看到的是，孟德爾提出假說后，就設計測交實驗進行檢驗了，那么哪一步是演繹呢？事實上，測交實驗所檢驗的不是假說本身，而是假說的推論。如果孟德爾要直接驗證他的假說，只能用顯微觀察的方法，確定遺傳因子的真實存在和遺傳因子的傳遞方式，顯然在當時這是不可能的。只能由假設演繹出一個必然的可證明的待檢驗陳述，即子一代如果是雜合體，則必然會產(chǎn)生兩種數(shù)量相等的配子。那么如何最直觀、最簡單地證明這個推論呢？孟德爾非常巧妙地設計了測交方法，即將子一代與隱性親本類型回交，這是因為隱性親本性狀不能遮蓋顯性性狀，并能顯出純隱性性狀，這樣測交結果就能直接反映出子一代所產(chǎn)生的配子的'類型和數(shù)目。如果測交結果能得到后代的性狀分離比例是1：1的話，就證明了推論的正確性。這應該是孟德爾之所以采用測交試驗的真正目的。孟德爾所做的測交實驗結果與預期的結果完全相符，證明了推論的正確性，由此就得出被確證的結論，即分離定律。

　　三、在應用假說—演繹法時需注意的問題

　�。ㄒ唬┙o學生更多思考的時間和空間

　　活躍的思維是課堂教學成功的保證，在再現(xiàn)孟德爾實驗和思維的過程中，不僅有分析、推理、歸納、演繹，還有設計和想象等思維活動，教師要有足夠的耐心，提出問題或由學生提出問題后，再引導學生分析，因此給學生足夠的時間進行思考和討論非常重要。

　　（二）引導學生進行合理推理而非主觀臆斷

　　在演繹推理這一環(huán)節(jié)中最好以問題“為什么孟德爾不是用f1代自交或用f1代與純種高莖豌豆雜交來證明其假說，而是將f1代與矮莖豌豆進行測交呢”來引導學生思考，而非主觀臆斷地告訴學生，孟德爾當時就是這么想的，就是將f1代與純隱性類型雜交，至于為什么這樣做卻沒有進行分析。這種教學的結果是使學生失去了思考的動力，不進行分析和思考就被動接受，其后果是學生遇到檢驗某一生物個體是否是xx的實際問題時，只會想到測交而不會根據(jù)實際情況進行分析判斷，這是一種失敗的教學。

　　四、假說—演繹法在科學發(fā)現(xiàn)中的應用與限制

　　回顧經(jīng)典遺傳學的歷史就會發(fā)現(xiàn)，人們對基因和性狀關系的認識，首先是從性狀傳遞的規(guī)律變化提出合理的假說，然后再分析、演繹推理、實驗驗證，在“合理”和“不合理”的沖突中發(fā)現(xiàn)正確的結論。如孟德爾在不知道遺傳因子為何物、在細胞何處的情況下，選取豌豆若干對相對性狀進行雜交實驗，對呈現(xiàn)的現(xiàn)象提出假說，合理演繹，實驗驗證，從而歸納得出兩個遺傳的基本規(guī)律�；�于當時的情況，孟德爾的假說是合理的，可以演繹地說明其他類似的現(xiàn)象。如果聯(lián)系到基因在染色體上的位置，就可以看出孟德爾假說的局限性，譬如孟德爾講的顆粒式遺傳、基因的獨立自由問題。如摩爾根和他的合作者就是在覺得孟德爾遺傳理論“不合理的”基礎上，通過大量的果蠅雜交實驗，發(fā)現(xiàn)連鎖和交換定律。

　　“合理”和“正確”是有差別的，現(xiàn)有現(xiàn)象或事實和已有的科學理論沒有沖突就可以說是“合理”的。研究孟德爾、薩頓、摩爾根等人的工作就會發(fā)現(xiàn)，在提出假說時，往往要運用分析和綜合、歸納和演繹、類比及想象等思維方法和研究方法。歸納、類比推理都是“合乎情理”的推理，能幫助我們猜想和發(fā)現(xiàn)結論，能為我們的研究提供一種方向，但得出的結論不一定正確。假說—演繹法是在不能直接證明而只能間接證明時的好方法。經(jīng)典遺傳學的發(fā)展歷史就給了最好的說明。因為假說—演繹法證明的是符合假說這個大前提下的一個事件推導出來的結論，是由特殊到一般的推導過程。經(jīng)典的范例就是孟德爾根據(jù)他的假說，演繹推理f1產(chǎn)生的配子種類及其比例，通過測交檢驗演繹的結論論證假說正確與否。演繹的結論是否正確，取決于假說這個“大前提”。

　　經(jīng)過分子遺傳學的建立這一場科學革命后，經(jīng)典遺傳學對遺傳變異的認識已經(jīng)有些不合時宜，如果單純從知識傳承的角度考慮，教科書中關于經(jīng)典遺傳學的內(nèi)容完全沒有必要花這么多的篇幅進行介紹。人教版課標教科書必修二前半部分大體是遵循遺傳學的發(fā)展歷史來敘述的，讓學生重走科學家科學發(fā)現(xiàn)的道路，體會假說演繹等科學思維和科學方法，提高科學素養(yǎng)。教科書這樣處理，符合人們從現(xiàn)象到本質(zhì)的認知習慣，也能突出假說在科學發(fā)現(xiàn)中的用處及限制。

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