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數(shù)學(xué)史在數(shù)學(xué)概念教學(xué)中的價值和作用論文
現(xiàn)在教師將數(shù)學(xué)史應(yīng)用于概念教學(xué)的一般方法為:利用數(shù)學(xué)課本中的閱讀材料,選取比較有意思的科學(xué)家的小故事講講,或者是“宣讀”一下有關(guān)的數(shù)學(xué)史資料.有極少的教師關(guān)注數(shù)學(xué)史中對學(xué)生認知的幫助,但是對數(shù)學(xué)史如何應(yīng)用于概念教學(xué)的認知沒有形成有效的策略.數(shù)學(xué)史素養(yǎng)不僅僅是教師掌握的數(shù)學(xué)史知識的量,更重要的是教師在教學(xué)中自然流露出的“歷史感”, 這種“歷史感”貫穿整個教學(xué)過程中,而不是數(shù)學(xué)史資料的“宣讀”.
教師對數(shù)學(xué)史的少運用還有一個原因是“時間緊迫,難以講授”,其實這是對數(shù)學(xué)史的誤解,數(shù)學(xué)史存在三種形態(tài),我們運用的是數(shù)學(xué)史的教育形態(tài),即將所教概念在歷史的脈絡(luò)中重新整理,用新角度來講授,使數(shù)學(xué)史恰如其分地流露在數(shù)學(xué)教育中.
臺灣師范大學(xué)洪萬生教授指出教師應(yīng)用數(shù)學(xué)史至少可以分為三個層次:
第一,說故事;
第二,在歷史脈絡(luò)中比較數(shù)學(xué)家所提供的不同方法,拓寬學(xué)生的視野,培養(yǎng)全方位的認知能力和思考彈性;
第三,從歷史的角度注入數(shù)學(xué)活動的文化意義,在數(shù)學(xué)教育過程中實踐多元文化關(guān)懷的理想.
據(jù)此,在概念教學(xué)中應(yīng)用數(shù)學(xué)史也相應(yīng)的分為三種層面:
1.情感層面——激發(fā)學(xué)習(xí)興趣
情感層面是指在概念教學(xué)通過歷史上發(fā)生的小故事、科學(xué)家的傳記、趣題等內(nèi)容提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣.
例如,坐標系概念的教學(xué)中可以從講故事著手:
傳說中有這么一個故事:有一天,笛卡爾(1596—1650,法國哲學(xué)家、數(shù)學(xué)家、物理學(xué)家)生病臥床,但他頭腦一直沒有休息,在反復(fù)思考一個問題:幾何圖形是直觀的,而代數(shù)方程則比較抽象,能不能用幾何圖形來表示方程呢?這里,關(guān)鍵是如何把組成幾何的圖形的點和滿足方程的每一組“數(shù)”掛上鉤.他就拼命琢磨,通過什么樣的辦法才能把“點”和“數(shù)”聯(lián)系起來.突然,他看見屋頂角上的一只蜘蛛,拉著絲垂了下來,一會兒,蜘蛛又順著絲爬上去,在上邊左右拉絲.蜘蛛的“表演”,使笛卡爾思路豁然開朗.他想,可以把蜘蛛看作一個點,它在屋子里可以上、下、左、右運動,能不能把蜘蛛的每個位置用一組數(shù)確定下來呢?他又想,屋子里相鄰的兩面墻與地面交出了三條線,如果把地面上的墻腳作為起點,把交出來的三條線作為三根數(shù)軸,那么空間中任意一點的位置,不是都可以用這三根數(shù)軸上找到的有順序的三個數(shù)來表示嗎?反過來,任意給一組三個有順序的數(shù),例如3,2,1,也可以用空間中的一個點 P來表示它(如圖 1).同樣,用一組數(shù)(a, b)可以表示平面上的一個點,平面上的一個點也可以用一組兩個有順序的數(shù)來表示(如圖2).于是在蜘蛛的啟示下,笛卡爾創(chuàng)建了直角坐標系.
無論這個傳說的可靠性如何,有一點是可以肯定的,就是笛卡爾是個勤于思考的人.這個有趣的傳說,就像瓦特看到蒸汽沖起開水壺蓋發(fā)明了蒸汽機,牛頓被蘋果砸了后發(fā)現(xiàn)了萬有引力一樣,說明笛卡爾在創(chuàng)建直角坐標系的過程中,很可能是受到周圍一些事物的啟發(fā),觸發(fā)了靈感.
2.認知層面——促進對概念的理解
認知層面是指在歷史脈絡(luò)中比較數(shù)學(xué)家們所提供的不同方法,拓寬學(xué)生的視野,提高學(xué)生對概念的理解.在教學(xué)中教師要總結(jié)知識發(fā)展的規(guī)律,概念發(fā)明和發(fā)現(xiàn)的方法.
例如:在函數(shù)概念的教學(xué)中我們可以遵循歷史的足跡,比較函數(shù)概念在各個時期的變化,找到它們的區(qū)別與聯(lián)系.
有些數(shù)學(xué)概念是已有概念的擴充,若能揭示概念的擴充規(guī)律,便可以水到渠成地引入新概念.
例如復(fù)數(shù)概念的教學(xué)中可以先回顧已經(jīng)歷過的幾次數(shù)集擴充的事實:正整數(shù)→自然數(shù)→非負有理數(shù)→有理數(shù)→實數(shù).然后教師提出問題:上述數(shù)集擴充的原因及其規(guī)律如何?
分析如下:實際問題的需要使得在已有的數(shù)集內(nèi)有些運算無法進行,數(shù)集的擴充過程體現(xiàn)了如下規(guī)律:
(1)每次擴充都增加規(guī)定了新元素;
(2)在原數(shù)集內(nèi)成立的運算規(guī)律,在數(shù)集擴充后的更大范圍內(nèi)仍然成立;
(3)擴充后的新數(shù)集里能解決原數(shù)集不能解決的問題.
有了上述準備后,教師提出問題:負數(shù)不能開平方的事實說明實數(shù)集不夠完善,因而提出將實數(shù)集擴充為一個更為完整的數(shù)集的必要性.那么,怎樣解決這個問題呢?教師呈現(xiàn)數(shù)學(xué)史上復(fù)數(shù)概念的產(chǎn)生遇到的困難和科學(xué)家們的解決思路,借鑒上述規(guī)律,為了擴充實數(shù)集,引入新元素i,并作出兩條規(guī)定.這樣學(xué)生對i的引入不會感到疑惑,對復(fù)數(shù)集概念的建立也不會覺得突然,使學(xué)生的思維很自然地步入知識發(fā)生和形成的軌道中,為概念的理解和進一步研究奠定基礎(chǔ).
3.文化層面——體會概念中蘊含的文化
文化層面是指從歷史的角度注入數(shù)學(xué)概念一定的文化意義,主要是講概念的價值和意義.
例如坐標系概念可以從以下方面介紹:
(1)在學(xué)科中的意義
直角坐標系的創(chuàng)建,在代數(shù)和幾何上架起了一座橋梁.它使幾何概念得以用代數(shù)的方法來描述,幾何圖形可以通過代數(shù)形式來表達,這樣便可將先進的代數(shù)方法應(yīng)用于幾何學(xué)的研究.
笛卡爾在創(chuàng)建直角坐標系的基礎(chǔ)上,創(chuàng)造了用代數(shù)方法來研究幾何圖形的數(shù)學(xué)分支——解析幾何.他的設(shè)想是:只要把幾何圖形看成是動點的運動軌跡,就可以把幾何圖形看成是由具有某種共同特性的點組成的.比如,我們把圓看成是一個動點對定點O做等距離運動的軌跡,也就可以把圓看作是由無數(shù)到定點O的距離相等的點組成的.我們把點看作是形成圖形的基本元素,把數(shù)看成是組成方程的基本元素,只要把點和數(shù)掛上鉤,也就可以把幾何和代數(shù)掛上鉤.
把圖形看成點的運動軌跡,這個想法很重要!它從指導(dǎo)思想上,改變了傳統(tǒng)的幾何方法.笛卡爾根據(jù)自己的這個想法,在《幾何學(xué)》中,最早為運動著的點建立坐標,開創(chuàng)了幾何和代數(shù)掛鉤的解析幾何.在解析幾何中,動點的坐標就成了變數(shù),這是數(shù)學(xué)第一次引進變數(shù).
(2)歷史上的評價
恩格斯高度評價笛卡爾的工作,他說:“數(shù)學(xué)中的轉(zhuǎn)折點是笛卡爾的變數(shù).有了變數(shù),運動進入了數(shù)學(xué),有了變數(shù),辯證法進入了數(shù)學(xué).” 以上三個應(yīng)用的層面,在教學(xué)中都要有所涉及,但側(cè)重點不同.從概念教學(xué)目的考慮,應(yīng)以認知層面為主,以文化層面和情感層面為輔.
下面談?wù)劜扇≡鯓拥牟呗匀谌霐?shù)學(xué)史使數(shù)學(xué)概念教學(xué)能有效地達到對數(shù)學(xué)概念的認知層面.
1. 問題策略——設(shè)置問題,激發(fā)學(xué)習(xí)動機
問題策略是指為了豐富學(xué)生在概念學(xué)習(xí)中的體驗,將數(shù)學(xué)史中數(shù)學(xué)概念的形成過程、形式化的數(shù)學(xué)概念以及一些相關(guān)的材料轉(zhuǎn)化成數(shù)學(xué)問題,形成問題情境,在問題的探究中“學(xué)數(shù)學(xué)、做數(shù)學(xué)、用數(shù)學(xué)”,最終構(gòu)建概念的心理表征.
動機來源于需要,而推動數(shù)學(xué)發(fā)展的原始動力就是數(shù)學(xué)問題.正是有了形形色色的數(shù)學(xué)問題,才產(chǎn)生了豐富多彩的數(shù)學(xué)概念,因此,概念教學(xué)的起點應(yīng)是問題.我們平時所有的教科書是按演繹體系來編排的,即概念→定理→問題解決,反映了一種靜止的數(shù)學(xué)觀,但歷史的真實面目并非如此,這是教學(xué)法的違背.真正的數(shù)學(xué)教育應(yīng)遵循數(shù)學(xué)發(fā)展?jié)u進系統(tǒng)化的過程,教學(xué)生像數(shù)學(xué)家那樣“再創(chuàng)造”的方法去學(xué)習(xí).重要的是,教科書的編寫人員應(yīng)將一些歷史概況和數(shù)學(xué)思想變遷的重要例子寫進教材,而學(xué)生通過解題討論不同的猜想和過程,對自己的概念形成和難點及重要的觀念的改變做進一步的了解也同樣很重要.
數(shù)學(xué)史的應(yīng)用必須問題化.這可以從兩方面下手:其一,把概念生成過程問題化.一個概念是如何引入的?必要性和重要性何在?這些問題往往也是區(qū)分概念的本質(zhì)特征和非本質(zhì)特征的關(guān)鍵所在.因此教學(xué)中應(yīng)盡可能把知識的發(fā)生過程轉(zhuǎn)化為一系列帶有探究性的問題,真正使有關(guān)材料成為學(xué)生思考的對象.其二,把形式化的數(shù)學(xué)材料轉(zhuǎn)化為蘊含概念本質(zhì)特征、貼近學(xué)生生活的、適合學(xué)生探究的問題.通過學(xué)生動手操作,把數(shù)學(xué)拉到學(xué)生的身邊,使數(shù)學(xué)變得親切,把學(xué)生引向概念本質(zhì).
2. 有指導(dǎo)的再創(chuàng)造策略——追溯歷史,重建數(shù)學(xué)概念
有指導(dǎo)的再創(chuàng)造策略是指利用數(shù)學(xué)史料進行課堂設(shè)計讓學(xué)生經(jīng)歷數(shù)學(xué)知識的形成與應(yīng)用,自主地生成概念.
再創(chuàng)造策略可以使學(xué)生更好地理解數(shù)學(xué)概念形成過程,體會蘊含在其中的思想方法,追尋數(shù)學(xué)發(fā)展的歷史足跡,增強學(xué)好數(shù)學(xué)的愿望和信心.特別是對于抽象數(shù)學(xué)概念的教學(xué),要特別關(guān)注概念的形成的實際背景與形成過程,幫助學(xué)生克服機械記憶概念的學(xué)習(xí)方式.
弗賴登塔爾說得好:“我們不應(yīng)該遵循發(fā)明者的足跡,而是經(jīng)過改良同時有更好的引導(dǎo)作用的歷史過程.”在教學(xué)過程中,學(xué)生應(yīng)當有機會經(jīng)歷與數(shù)學(xué)事件的歷史發(fā)展相類似的探究過程,但此時并不是真正地去創(chuàng)造,而是在教師的引導(dǎo)下獲得知識.學(xué)生沿著歷史發(fā)展的路徑,了解某部分的數(shù)學(xué)概念的來龍去脈,在此過程中他們的學(xué)習(xí)也包含了再創(chuàng)造、再發(fā)現(xiàn)的意義.
有指導(dǎo)的再創(chuàng)造策略的應(yīng)用要求教師的課堂設(shè)計應(yīng)當具有一定的開放性,為學(xué)生提供“提出問題、探索問題”的空間,培養(yǎng)學(xué)生勤于思考的習(xí)慣、堅忍不拔的意志和勇于創(chuàng)新的精神.信息技術(shù)為數(shù)學(xué)實驗提供了可能,教師應(yīng)盡可能地使用科學(xué)計算器、計算機及軟件、互聯(lián)網(wǎng)以及各種數(shù)學(xué)教育技術(shù)平臺,支持和鼓勵學(xué)生用現(xiàn)代信息技術(shù)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)、開展課題研究,改進學(xué)習(xí)方式,提高學(xué)生的創(chuàng)新意識和實踐能力.
【參考文獻】
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