構(gòu)建“沒有教師的課堂”拓寬學(xué)生的發(fā)展時空

新大綱指出“語文教學(xué)的出發(fā)點和歸宿是立足于促進學(xué)生的發(fā)展，為他們的終身學(xué)習(xí)、生活和工作奠定基礎(chǔ)”。這就明確告訴我們：語文課堂教學(xué)必須立足于學(xué)生的發(fā)展，始終堅持“以學(xué)生為本”的教學(xué)原則，無論是教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程，還是教學(xué)評價，都應(yīng)該從學(xué)生的實際發(fā)展水平出發(fā)，敢于沖破課本、教參的束縛，敢于打破阻礙學(xué)生發(fā)展的傳統(tǒng)的語文課堂教學(xué)模式，實施開放性的語文課堂教學(xué)。

原有的課堂教學(xué)模式或者說目前我們大家最普遍使用的課堂教學(xué)，教師總是不放心的分析，或不斷的問，或讓學(xué)生你提一個問題，他提一個問題，然后逐一解決，這就造成了學(xué)生的思維斷層，即思維一會兒集中在聽、析上，一會兒集中在解決問題上，無法將教師的思維轉(zhuǎn)化為自己連續(xù)順暢的思維，以至于造成給學(xué)生一篇文章，讓他們自學(xué)，結(jié)果是學(xué)生會不知道該學(xué)些什么、該從哪兒做起？而這只是其中的一個方面，久而久之，會形成教師的知識權(quán)威（而事實上，這種權(quán)威是不稱其為權(quán)威的）和學(xué)生離開教師后的不勝任感。

課堂上太多人為的方框，限定學(xué)生思維的發(fā)散，滋長學(xué)生投師所好，僅僅尋求標準答案的學(xué)習(xí)傾向，釀就了教師講解瀟灑自如，學(xué)生學(xué)練機械拘謹，從而失去了培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的土壤。整堂課充斥了教師那“口若懸河”的講和“風(fēng)流倜儻”的演，課堂成了教師自我炫耀的舞臺，學(xué)生只是教師的一種點綴、一把工具、一件裝飾品！魯迅先生有言：“長此以往，國將不國”。借用一下：如此下去，真是“長此以往，課將不課，生將不生，師將不師，人將不人……”

還是借用魯迅先生的話：救救孩子！

怎么辦？

──—把時間留出來，把空間讓出來，給學(xué)生去使用，讓孩子們?nèi)ブ�配，讓他們�(nèi)プ杂砂l(fā)展，去自我完善。他們有這個權(quán)利，也有這個能力，我相信！我也堅信！

能行嗎？

能行！

為什么？

原因有二：

1．①語文大綱是環(huán)形大綱，這就決定了語文學(xué)科不論哪冊，不論每冊里的文章篇目如何選用，各種訓(xùn)練點如何安排，都離不開這樣的規(guī)律，即學(xué)生從接觸語文開始，一直到大學(xué)畢業(yè)（或者更直接的說：從咿呀學(xué)語到垂垂老矣�。�，都一直在字、詞、句、段、篇等知識與聽、說、讀、寫等能力之間徘徊，回旋而上，這種重復(fù)性而又在重復(fù)中上升的學(xué)習(xí)過程，使學(xué)生完全可能從教師的煩瑣講解中解放出來，嘗試著自學(xué)。當(dāng)然，這也決非否認或降低教師的主導(dǎo)地位，而是在學(xué)生學(xué)而不前時，再給予導(dǎo)思，給予攙扶，這樣學(xué)生才會有真正的理解。

②構(gòu)建主義理論認為，從學(xué)生認知結(jié)構(gòu)來看，學(xué)習(xí)過程仍是新舊知識的相互作用過程，相互作用的結(jié)果就構(gòu)建新的結(jié)構(gòu)，而獲得構(gòu)建的主要方式有同化和順應(yīng)兩種。同化過程是學(xué)生利用舊知直接溶解新知的過程，這種過程是學(xué)生可以自我完成的，由于它有消耗少的特點，所以人類的學(xué)習(xí)又有這種習(xí)慣傾向，即凡遇到新問題時，認知主體總是先試圖應(yīng)用同化的方式來應(yīng)付，以達到構(gòu)建的目的，在確實無法進行同化時，才利用順應(yīng)的方式進行構(gòu)建。順應(yīng)則是指主體要改變原有認知結(jié)構(gòu)中的某些知識成分或結(jié)構(gòu)形式，以與新的問題達成和諧相融狀態(tài)，再用同化方式把新的知識納入結(jié)構(gòu)中，使原結(jié)構(gòu)達到一個新高度，這與語文學(xué)科結(jié)構(gòu)相對照，我們就不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)

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