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也談學(xué)科整合
也談學(xué)科整合 長期以來，我們的閱讀教學(xué)以學(xué)科知識為本位，課本是唯一的信息源，教師是唯一的信息傳遞者，教室是唯一的信息交流場所，語文學(xué)習(xí)和運用的領(lǐng)域狹窄，學(xué)科之間缺乏聯(lián)系，總體上存在著重認知輕情感、重理性輕感性、重分析輕綜合的傾向�；A(chǔ)教育（www.35d1.com－上網(wǎng)第一站35d1教育網(wǎng)）課程改革的目標(biāo)中提出：“改變課程過于注重知識傳授的影響，強調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度”，“改變課程結(jié)構(gòu)過于強調(diào)學(xué)科本位、門類過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，使課程結(jié)構(gòu)具有均衡性、綜合性和選擇性”。語文課程要加強綜合性，溝通與其他學(xué)科之間的聯(lián)系，作為語文教師就要增強課程資源意識，努力開發(fā)和積極利用各種教學(xué)資源。語文課程的資源其實是十分豐富的，僅就教材所選編的課文內(nèi)容來看，也可謂豐富多樣：既有反映歷史人物的，又有表現(xiàn)少年兒童生活的；既有描繪自然景觀的，也有蘊含人生哲理的；有的介紹學(xué)習(xí)語文的方法，有的則主要介紹自然科學(xué)常識；等等。這樣的安排，不僅能讓學(xué)生了解多方面的知識，而且有助于激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，擴大他們的閱讀視野。 近日聽某位教師執(zhí)教《石頭書》（蘇教版小學(xué)語文第五冊）一課，觀其教學(xué)過程，聽來頗有些思考。 值得肯定的是，這位教師無論是對教材的處理，還是教學(xué)程序的設(shè)計，都顯得比較細膩，能緊緊抓住石頭與書之間的相似點，按課文敘述順序，通過有指導(dǎo)的朗讀，一步一步地揭示出勘探隊員把石頭稱之為“書”的原因。具體分為以下四步： “你們看，這石頭一層一層的，不就像一冊厚厚的書嗎？” ——領(lǐng)悟石頭和書之間的相似處：一層一層、厚厚的。 “這是雨點留下的腳印，叫雨痕；這是波浪留下的足跡，叫波痕；還有那些小不點兒，黃的，黑的，紅的，閃光的，透明的……叫礦物。這些都是石頭書上的字�！� ——領(lǐng)悟石頭上有字。 “這是樹葉，這是貝殼，那塊石頭上還有一條小魚，這些都是化石�！� ——領(lǐng)悟石頭上有畫。 “它告訴我們，在很久很久以前，這里曾是一片密林，地上有花有草，還有許多昆蟲。后來，這里變成了大海。又過了很多很多年，地殼慢慢上升，這里又變成了高山，就是我們現(xiàn)在看到的這座山�！� “這本書會告訴我們，哪座山下埋著煤炭，哪塊地下藏著礦石……” ——領(lǐng)悟石頭能告訴人們有關(guān)的知識。 應(yīng)該說，就認識石頭中的學(xué)問而言，這樣的教學(xué)設(shè)計似無什么不妥之處。但進一步思考，覺得至少有兩處可提出商榷的地方，不妨贅述如下： 一是忽略了課文內(nèi)容之間的前后聯(lián)系�？碧疥爢T何以作出“在很久很久以前，這里曾是一片密林，地上有花有草，還有許多昆蟲”的判斷？又何以作出“后來，這里變成了大�！钡呐袛嗄�？原來，他是從“石頭書”里面的“樹葉”和“貝殼”、“小魚”這幾幅“畫”以及“波痕”這些“字”中“讀”懂的。而這些不正是在前文中所介紹的“石頭書”中的“字”和“畫”的內(nèi)容嗎？ 課文內(nèi)容是一個整體，我們必須遵循“整體性教學(xué)原則”，在教學(xué)“局部”的時候，心中始終要有“整體”，切不可把課文“肢解”開來，把一段話（甚至一句話）同全文內(nèi)容脫離開來，使之成為各自獨立的個體，搞那種“只見樹木，不見森林”的“零敲碎打”式的教學(xué)。 二是忽略了課程資源的開發(fā)利用。課文中所講到的“礦物”、“化石”等內(nèi)容涉及到自然學(xué)科方面的知識。一般學(xué)校的自然實驗室都有一些礦石、化石的標(biāo)本（如筆者所在的學(xué)校自然實驗室內(nèi)就有鋁礦、赤鐵礦、石灰?guī)r、頁巖等礦石的標(biāo)本），如果我們的教師能找到這些礦石標(biāo)本，在課堂上適時的出示這些東西，讓學(xué)生看一看，摸一摸，這對于促進學(xué)生理解石頭是“書”并嘗試去“讀一讀”這本看得見的“石頭書”，該會有怎樣的幫助呢？相信這樣做跟僅僅依靠朗讀、領(lǐng)悟課文內(nèi)容所達到的教學(xué)效果是不可相提并論的。 這也令筆者想起了自己[1] [2]
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