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讓學(xué)生在探索與爭鳴中學(xué)習(xí)語文
培養(yǎng)學(xué)生的探索精神，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新能力不僅是探究性學(xué)習(xí)的核心，也是目前我們語文教學(xué)面臨的一大難點。長期的接受性學(xué)習(xí)，使學(xué)生已習(xí)慣于在老師的訓(xùn)練下一步步接近現(xiàn)成的答案，從而產(chǎn)生了一些不利于學(xué)習(xí)的因素。例如學(xué)習(xí)很被動，強制性、依賴性明顯，訓(xùn)練機械呆板。學(xué)生對所學(xué)知識不能舉一反三、融會貫通。因此，要轉(zhuǎn)變這種現(xiàn)狀，應(yīng)從培養(yǎng)學(xué)生的探索精神入手，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的探索意識，并提供平臺，營造爭鳴氛圍，達到培養(yǎng)學(xué)生語文學(xué)習(xí)能力的目的。在實踐中，筆者認為可以從以下幾方面去嘗試。
一、 抓住文本潛在內(nèi)容的沖突
研究文本的潛在內(nèi)容，是引導(dǎo)學(xué)生進行探索方法之一。只有抓住實質(zhì)的東西，才能讓學(xué)生真正進入文本，與作者直接對話。在有的文章中，是通過展現(xiàn)一些矛盾沖突來體現(xiàn)其本質(zhì)的。因此，當學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本中的內(nèi)在沖突后，可以通過探索解決矛盾。當然，解決矛盾的方法多種多樣，必然會引起百家爭鳴。
例如在教學(xué)《彭德懷與大黑騾子》一文時，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，對大黑騾子，戰(zhàn)士們不忍心殺與彭德懷下決心殺構(gòu)成了一組矛盾，就“該不該殺大黑騾子”學(xué)生也產(chǎn)生了爭議：有的學(xué)生認為不該殺：殺了大黑騾子，只能解決一時之需，還浪費了子彈，不如把子彈留著打敵人……有的學(xué)生認為該殺，不殺大黑騾子，眼前這一關(guān)就過不去，會有很多的戰(zhàn)士倒在草地里……通過探索與爭鳴，真正理解了“彭德懷愛大黑騾子，但更愛戰(zhàn)士”這一中心。
二、制造文本與已有認知的碰撞。
其實，文本是對學(xué)生已有認知的一種挑戰(zhàn) 。學(xué)生在研讀文本時，會產(chǎn)生和已有認知的沖突，當學(xué)生已有的知識與文本發(fā)生激烈的碰撞時，教師應(yīng)及時引導(dǎo)學(xué)生探索、研究，點燃學(xué)生智慧的火花。當然，由于學(xué)生已有的知識水平不同，對文本的理解的層次就有差別，必然會產(chǎn)生歧義，教師的引導(dǎo)還應(yīng)當具有層次性。
例如：在教學(xué)《聶榮臻與日本小姑娘》一文時，當學(xué)生認識到聶榮臻將軍不僅從戰(zhàn)火中救出兩個日本小孤女，還把她們安全地送回日本時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生回憶五年級學(xué)過的《盧溝橋烽火》。這時，學(xué)生對日本發(fā)動侵略戰(zhàn)爭產(chǎn)生的強烈不滿和認為應(yīng)該以牙還牙的原有認知與文本發(fā)生了碰撞，引發(fā)了學(xué)生探索的欲望。通過探究，學(xué)生明白了聶榮臻將軍的慈善心腸和寬廣胸襟，將軍此舉更是為了締結(jié)中日友誼。
三、 助文本字里行間的空白處。
文本是教師與學(xué)生共同關(guān)注的對象。在閱讀文本時，不難發(fā)現(xiàn)很多地方留有空白。這些空白好似余音繚繞，細細品味讓人回味無窮。通過發(fā)現(xiàn)和研究這些空白，能讓學(xué)生展開想象的翅膀，打開探索之門，任思維自由翱翔。
例如，在《望月》這篇文章的結(jié)尾之處，沒有寫出作者的幻想，這就留給了學(xué)生想象的空間。教學(xué)中，可引導(dǎo)學(xué)生展開幻想的翅膀，去盡情地想象，關(guān)于月亮的或關(guān)于星星的，關(guān)于太陽的，關(guān)于風(fēng)的等。
再如，在《負荊請罪》一文中，對于人物的動作、神情、心理活動的描寫存在許多的空白。如果要求學(xué)生排演課本劇，就必須讓學(xué)生根據(jù)人物的特點，結(jié)合人物的對話，對空白處進行探索研究，創(chuàng)編出更加完美的劇本。
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