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語文課堂教學中進行學法指導的幾種基本模式論文
在日復一日的學習、工作生活中，大家都接觸過論文吧，論文一般由題名、作者、摘要、關鍵詞、正文、參考文獻和附錄等部分組成。寫起論文來就毫無頭緒？下面是小編為大家整理的語文課堂教學中進行學法指導的幾種基本模式論文，供大家參考借鑒，希望可以幫助到有需要的朋友。
世上任何行為都很難找到一種或一套確定不易的模式，然而，一種百千人參與的持久的目標明確的行為， 經(jīng)過一個“不約而行”的探索期，為求繼進，為求高效，人們總會逐漸提出若干基本模式。誠然，這種種模式 將永在變化揚棄之中，不過，它們也必將在百千人參與的持久的運作中日臻完善。
課堂教學中進行學法指導日漸成為語文教學界百千同仁共同參與的持久的目標行為，而且在群眾性的探索 中已積累了一些經(jīng)驗，筆者研究了其中一些能搜集到的材料，加入了個人實踐的體會，據(jù)此提出了語文課堂教 學中進行學法指導的若干可供選用的基本模式，以為引玉。
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示范，又可以叫做演示，是最原始、最基本，又是最簡易、直觀而有效的指導模式。所謂“百聞不如一見 ”，從教學的指導功能的角度考察，這句話說的也是個真理。人類與生俱來的模仿本能，是后天學習和接受訓 練與指導的重要基礎，因而，演示就成了學法指導的基本模式。有趣的是“請你像我這樣做”這樣的示范式指 導的發(fā)動語竟保存在兒童游戲中，代代傳習，它也許折射著兒童們偏愛某種學習方式的心理吧。換一個角度考 察，無論古代的拳師，還是現(xiàn)代的教練，誰人能放棄示范指導這種模式？學校教學中，理、化、生和體育教師 也都非常重視示范指導模式。可是我們語文教師肯為學生做示范的卻較少見，讓學生讀書，卻不讓學生“看一 看”教師怎么讀書，讓學生作文，卻不讓學生“看一看”教師怎么作文，那么學生說“不會”，不是順理成章 的么？
語文教師自然也有難處。人的形體動作、各種技能性操作，如唱歌的口型變化、書法練習中握筆的姿勢、 運筆的樣子等等直觀性強的訓練，示范指導都比較容易進行。而思維性的“操作”就難以演示。讀書而悟其理 ，習作而成其章，都是內(nèi)心運作外不顯形之事，如何演示出來讓學生“看一看”呢？
我們無法將閱讀過程與構(gòu)思過程完全直觀化，“演”出來讓學生“看”，卻可以講出來讓學生明了。當然 不是講該怎樣讀，怎樣寫，也不是講我們閱讀分析一篇文章的結(jié)論或是我們寫出來的文章，而是講我們讀文作 文的思維過程。講這些的目的是讓學生在每一個學習層次的起步期知道如何操作，一開始是“請你像我這樣做 ”，漸至“請你自己設計怎樣做”，因為我們除了示范式還有其它模式，不必擔心學生會亦步亦趨走入“鬼打 墻”的死圈圈中去。
教師如何用語言來“演示”呢？試舉閱讀秦牧《土地》一文的前幾段為例。開篇三五行，就感覺到了一種 喜悅與振奮，幾段過后，就被作者那種立于新時代潮頭引亢高歌的氣度深深地吸引了。翻看了后文再看開篇這 幾段就明白了，前三段是開頭部分。第一段說的是新時代的人們有著新的聯(lián)想、新的感情。這一段看來還沒入 題，單讀這一段還不能說那聯(lián)想的就局限于標題所示的“土地”二字。第二段又短又平，不像第一段那么充滿 激情，那么溢彩流光，然而它卻直筆點題，片語中的。第一段確立了全文的基調(diào)，營造了感情氛圍，入了味兒 ；第二段往上一貼，入了題。形式上是兩段，骨子里卻渾然一體，是新時代人以新的聯(lián)想、新的感情談談土地 。第三段是前兩段意猶未盡之筆，這里讀來讀去，覺得都是圍繞著“遐想”二字寫的。這個詞兒容量大，它縱 橫交織，橫向包容著各種人群、視角、心態(tài)，縱向貫穿著歷史；它又廣拓深挖，為下文牽聯(lián)著內(nèi)容的廣度，開 掘著思想的深度。至此才是一個完整的開頭部分。獲得以上感受與認識以后，再讀這幾段，發(fā)現(xiàn)這篇文章在語 言和表現(xiàn)方法的運用上都有獨到之處。第一段的排比的作用沒有停留在加強語勢上，而是一下子將那么多物象 收入文中，這些物象，從形態(tài)上、色彩上、動勢上，從人們的情感積淀上，從文化傳統(tǒng)上，都是那么美，那么 富有生機與朝氣，那么意蘊深厚，那么“天然地”顯示著象征意義，這些物象，各自“獨立”，又互相滲透， 方便的組合方式只能是排比。第三段的排比引入文中的是那么多情景，配合上第二人稱的使用，一下子就把眾 多讀者領進了文章。這三段文章的組合，如果從行文節(jié)奏上琢磨一下也是很有味道的。它好比三級跳遠，第一 步要跨得高遠而舒展，第二步就要頓一下，要蓄勢，那最后一跳就是勢不可擋的盡力一擊了。此文的第三段組 織了內(nèi)容那么豐厚的一個單句，縱橫馳騁，將一二兩段入題的功效發(fā)揮得真是淋漓盡至了。
以上是以說話代“演示”，實際教學上還可以再口語化一些。
再舉作文為例。
作文題目：
閱讀《一枚青橄欖》，根據(jù)文意，聯(lián)系實際，自擬標題，寫一篇700字以上的議論文。
“一位媽媽帶著小兒子散步，她把兜兒里唯一的青橄欖遞給小兒子，小兒子放在嘴里一咬，滿嘴苦澀，馬 上把那青果兒吐掉了。一會兒那苦澀竟?jié)u漸化做一股幽香，可惜小兒子再也尋不回那青果兒了�！�
這是一個根據(jù)材料引發(fā)聯(lián)想的作文題，我看了題目，覺得這篇小短文很有味兒，那苦澀化幽香的文意，一 下子就吸引了我，激活了我的思趣，我順著這條線兒想了好多。我想起了一個老友的話，他說他家搬遷了，離 別那老屋他落淚了，事后他特地又回去看了一次，正趕上拆屋，住了那么久的家，拆了，心里悶悶的還想哭； 我又想起了剛上講臺那些日子，好幾次我寫好了教案，我很得意，我的指導教師卻三言兩語就否定了它，我很 難過。有些大事也如此，1942年前后，日蔣暗中勾結(jié)封鎖了抗日根據(jù)地，地窄兵多，開明士紳李鼎銘向毛主席 建議實行“精兵簡政”，中央做了決定，中國共產(chǎn)黨千辛萬苦建設起來的抗日救國的龐大機構(gòu)，又親手把它壓 扁了擠瘦了，這苦果兒多難吞咽呀！就說近幾年的事，計劃經(jīng)濟搞了那么多年，一說改革開放，市場經(jīng)濟的大 潮沖過來，幾乎一切都變了樣，還有“大鍋飯”一砸，那感覺實在遠不止于“苦澀”二字。事實上見聞廣博的 人還可以想得更多。以上僅是淺層的.聯(lián)想，只有對聯(lián)想所及的材料做一翻認真的篩選與類比加工，才是深層的 聯(lián)想。
篩選是指刪除那些聯(lián)想中竄入的與原材料無類比關系的材料；類比加工是指用原材料的基本點對聯(lián)想材料 進行類比分析，即：說出聯(lián)想材料中的某一點恰如原材料的某一點（這里，我使用“類比”這一概念是含比喻 的）。思考中，我是把《一枚青橄欖》先做了如下解析的：
1.小兒子是故事的主人公，他犯的錯誤，有警示意義。小兒子不善于發(fā)現(xiàn)某些事物內(nèi)蘊很深的美質(zhì)，輕率 地做了否定與拋棄的結(jié)論，造成了無法復得的遺憾。
2.故事的基本點包括：小兒子——青橄欖——苦澀——吐掉了——苦澀化幽香——尋不回。
于是我繼續(xù)自己的思考。我的那位痛惜老屋的老友就有些像故事中的小兒子，他視搬遷拆屋為苦果，幸而 他沒有糊涂到拒遷的地步。當初我把指導教師的意見當成了青果兒，因為我當時確實嘗到了被否定的苦味，假 如我拒絕了指導教師的意見，就不會品味到反復推敲幾經(jīng)修改后的甘甜了。李鼎銘先生的建議是顆苦澀的青橄 欖，中國共產(chǎn)黨的領導者們卻看到了它內(nèi)蘊很深的美質(zhì)，他們?nèi)掏醋晕覕D壓，由此贏得了活力，換取了其后的 大發(fā)展。拋棄搞了幾十年的經(jīng)濟運作模式，砸掉大飯鍋，對于因循守舊的人們來說，這個苦果是夠大了，有不 少人忍痛圖新，沒有犯“小兒子”的錯誤，也有人看不到改革中蘊含的甘甜，或多或少地犯了拋棄青橄欖的錯誤。
�。ǘc撥式
點撥是就進行指導的方法而言，是指在課堂教學中，按照計劃與設計，著力講“點”，而將“線”與“面”留給學生去思考，或著力講“線”而將“面”留給學生去思考，或著力講框架，將內(nèi)容留給學生去思考。這樣做，目的在于幫助學生掌握自學語文中必需的由點及面，由此及彼，由零散及體系，從整體御局部的思考方法，發(fā)展學生的整體觀、體系觀。
就學習內(nèi)容而言，“點撥”的模式，涉及語法分析、修辭分析、“段”或句群的分析以及篇章的閱讀分析等。
學生分析很長的復雜單句或復句，除了必需的語法知識以外，整體觀念的強弱是個關鍵。與之相應的，教師進行學法指導的著力處也在這里，目的在于強化學生從整體上去看待與“處理復雜單句、復句（甚至推廣至各種對象）的意識與能力。
《紀念劉和珍君》文中有一復雜單句，是一個典型的例子：
至于這一回在彈雨中互相救助，雖殞身不恤的事實，則更足為中國女子的勇毅，雖遭陰謀秘計，壓抑至數(shù)千年，而終于沒有消亡的明證了。
講清主、謂、賓，余味就不多了。不如只講一個“為”字，當然學力強的學生仍然受了點限制。“至于”一詞在此單句中沒有語法位置，它的作用在與上文的關聯(lián)上，這一點卻是不能忽略的。接下來，可以設計一個有趣的練習：
將原句中作賓語中心詞的名詞“明證”，“改造”成動詞“證明”，用它做謂語動詞，利用原句中的語詞材料（盡量保持原形或稍作改動），重造此句。
這種練習，靈活地體現(xiàn)著“點拔式”強化整體觀的“本意”。
有兩個例子，它們都是廣為人知的大單句，放在一起做比較分析，給學生的印象一定是非常深刻的。第一個例子是《土地》（秦牧）的第三自然段，第二個例子是《在馬克思墓前的講話》（恩格斯）的第三自然段。它們都有一個單句形態(tài)的核心“部件”。文字上膨脹了是因為它們都有很長的狀語，前例的狀語利用排比手法拓寬了廣度；文字上膨脹了還因為謂語或賓語出現(xiàn)了同位語（或稱“復指”），后例的賓語利用兩次復指推延了厚度。有一點須特別提醒粗心的學生注意：前例，破折號后的文字不是“遐想”的同位語而是“涌現(xiàn)過許許多多的遐想”的同位語。
這種比較，也是點撥，著眼的仍是“整體”。
著眼于整體觀培養(yǎng)的點撥式，在復句分析練習中同樣可以得到顯明的體現(xiàn)。試看《瑣憶》（唐ｔ�。铮愧伲┪闹杏浭龅囊痪漪斞赶壬脑挘�
一條小溪，明澈見底，即使淺吧，但是卻淺得澄清，倘是爛泥塘，誰知道它到底是深是淺呢？
這個復句長度難度都不足以為例，卻很典型，它提示的方法可以適用于一切長句、難句的分析。這就是，一要關照上下文意，這也是整體觀；還要總看句意。關照上下文意知道，此句意在提醒涉世不深的青年不要被深淺莫辨的“學者”所嚇倒；總看句意是“淺”與假“深”的對比。這樣，第一層是正反對比式的并列關系的復句，就分析出來了。
這樣點撥，再加上課內(nèi)外的若干練習，學生的整體觀與整體分析法就可以得到強化。那么，學生就能夠按照“關照（上下文意）——總看（句意）——分析（復句關系或類型）”的順序去面對任何多重復句的任何一層了。剩下的問題也許只與學生對各類復句關系理解的正誤深淺的區(qū)別有關了。
修辭分析的指導，也可以納入此種模式。修辭分析當然包括辭格辨析，如：某例是否比喻，借喻與借代的區(qū)別，以人為喻體的比喻與擬人的區(qū)別，等等。當然還包括辭格構(gòu)成的分析。這里，著重以修辭意義與作用的分析為例說明點撥式的運作。
例如《荷塘月色》（朱自清）中那一膾炙人口的比喻（這里不引入關于通感理解上的討論）：“微風過處，送來縷縷清香，仿佛遠處高樓上渺茫的歌聲似的。”芳香恰如遠歌之渺茫，借助了人們的不同感官的溝通，將一種如詩如夢的朦朧氛圍摹寫得使人幻如身入其境。指導的要點是提醒學生對這個比喻含意與作用的分析切不可止于此，應該從全文的整體上去分析、體味。經(jīng)此一點程度好的學生認識自可上一層，稍差的，尚須說得細致一點。比如可以如此說：如果沒有“頗不寧靜”與追求“另一番樣子”的心境，沒有整個月光下荷塘的景象，就難得造出如上一個絕妙的比喻；假如沒有這個比喻營造的意境，就無法理解作者何以會忘情到不能自己的程度，何以會追憶六朝遠惦江南。忘情如此卻又禁不住另一種絕難擺脫的“不能自已”，作者終于步踏家門而竟不自知，這才讓讀者完全了然了作者悵惘與苦悶，了然了這篇抒情寫景的散文名作之中始終隱含著的作者雖欲起離而終不可能的那種獨特的悵惘與苦悶。這樣分析修辭內(nèi)蘊，體現(xiàn)著整體觀與整體分析法的精神。教師需針對學生的水平狀況而決定“點撥”時取點的疏密，原則是寧疏勿密，多留余地。
點撥一式，在段與篇的分析中，在教師對學生進行學法指導中，可以得到最顯明的體現(xiàn)。
例如：《包身工》（夏衍）可以著重講框架（包身工一天的活動）與填充（包身工制度的起因、發(fā)展與趨向等）；《風景談》似乎應著力講透六幅畫的“內(nèi)聯(lián)結(jié)”；《內(nèi)蒙訪古》趙長城那一節(jié)，倘若將“分內(nèi)蒙為南北兩部的大青山”的有關文字著力點撥，那么就抓住了從結(jié)構(gòu)與內(nèi)容上把握文章的肯綮；《改造我們的學習》第一節(jié)最有“文章”，不容忽略，以下的文字，點撥的要點是該文特有的“三”的串式結(jié)構(gòu)；有些文章就“虛”一點，比如《故都的秋》，所謂點撥就指品“味兒”，提出一個細節(jié)，幾乎是任何細節(jié)都好，只要讓學生真正品出一點秋味；文言文也如此，《六國論》要真的將第一段拆解清楚，大體上就夠了；《過秦論》只要讓學生明白什么叫“闡述”，或稱之為議論文中的特有的敘述，或稱之為寓論理于敘述，只要明白了這些，他們就不難明白這篇文章的結(jié)尾處歸結(jié)論點為什么那么舉重若輕了。以上不過舉例解說“點撥式”在篇章分析時的運用而己。其實讓學生閱讀分析某一文章，指導者不同，角度不同，設計不同，點撥的點選擇也自不同；這里不存在唯一性。
還有就是體系觀的強化，讓學生每學一點知識，每練一種技能，都自主地把它納入語文知識的體系之中，納入語文技能或能力的結(jié)構(gòu)之中，并安放到它確定的位置上。除了點撥，還須通過“解析”、“講義”等等模式的運作，這里且不展開細說。
（三）解析式
在我們的想象中，有時會以為，人們對各種事物的認識“勢如登高，拾級而上”，低而高，粗以細，簡而繁，分以總，永是循序，總是單線；其實并不盡然，它們往往是交替的，甚至是并行的，錯綜的。學法也是如此，此而求其粗，彼而就其細。因此，學法指導的課堂模式也就可能對應而在，上述的點撥式以點帶面，由“粗”把總，而此段所說的解析式則字推句敲，由細入微。
解析式是指針對學生學法上的薄弱點，選取典型的文字材料，從各種角度進行入細的分析，從而強化學生的閱讀分析中的“信”的意識，解析意識，學會解析的方法。
所謂“信”，是從嚴復提出的優(yōu)秀譯文的標準“信、達、雅”中借來用的�！靶拧钡囊庾R，就是在閱讀分析中嚴格地忠實于所閱讀的文字，閱讀中當然必須研究作者與背景，當然必須顧及上下文意，但是我們閱讀分析的全部依據(jù)僅僅是所閱讀的文字，作者寫了的，不可因我們的想當然而隨心所欲地撥高、潤飾、補正或“視而不見”，作者沒寫的，也絕不可因我們的想當然而任意添加。
想當然而任意解釋人家既成的文章，這本來是學生學習閱讀尚未入門尚不得法的一種表現(xiàn)，但是，現(xiàn)時流行的考試題型中有一種分析文句中某詞語深層含意的樣式，某些教學指導的文章與講話中也很提倡，仿制的題目隨處可見，其中有不少很好的意見、很精當?shù)念}目設計，然而低劣之作也很不少，他們?nèi)我狻懊阑薄ⅰ吧罨比思壹瘸芍�，尤其是名家名篇更難逃此劫。幼稚者往往以某些想當然而曲解其為深刻，幼稚是可以諒解的，而隨意“深化”他人之作，既侵犯作者又誤導學生，卻是不可不慎的。
所謂解析意識，就是在閱讀中，求其甚解，逐字逐句研讀，既看形式又思內(nèi)容，語法、修辭、邏輯、文章常識、文學常識、文化常識，凡關涉文意理解的都加以注意，力求確切把握文意。除了意識，還有方法，具體的方法本書其它章節(jié)中將分類做些介紹。缺少這種解析意識、方法與能力是多數(shù)中學生語文學法中的普遍缺欠。
當然學生閱讀不止精讀一種形式，而此式所及僅限于精讀。
試研究一例。
《荷花淀》（孫犁）文中有一段情真意切的文字：
女人們到底有些藕斷絲連。過了兩天，四個青年婦女聚在水生家里來，大家商量。
……
“聽他說，鬼子要在同口安據(jù)點……�！彼呐苏f。
“哪里就碰得那么巧，我們快去快回來�！�
……
于是這幾個女人偷偷坐在一只小船上，劃到對面馬莊去了。
這段文字讀起來有味，幾個抗日戰(zhàn)士的妻子惦念丈夫又顧及抗屬榮譽的情態(tài)躍然紙上。文字明白如話，逐字逐句去摳是不必要，而要讓學生從中摳出最吃緊的一個詞，卻是一個引發(fā)閱讀興趣的話題。答案當然是不太“光彩”的“偷偷”二字。
試想，女人們又“藕斷絲連”，又顧及在丈夫、村人面前的尊嚴，不“偷偷”又怎么辦？再想想，“水面沒有一只船”為什么呢？倘若到處是民船呢？鬼子的船為什么會這時候來？可不可以設想一下，區(qū)小隊早有情報，早有布置，對周圍各村領導早有某種關照，伏擊區(qū)早已是一個封鎖了的預定的戰(zhàn)場。那么，女人們的小船怎會意外的闖入呢？好了，有了“偷偷”二字，就一切全在情理之中了。
這種閱讀，雖不必字字摳到，卻必須扣住少數(shù)字句摳盡前前后后情節(jié)的關聯(lián)，也當視為精讀一試。
再研究一個從照應中精讀文章的例子。
《黃山記》（徐遲）將黃山寫得幻異奇麗卻險絕人寰，第二部分寫天都峰險峻異常自古幾無人登，第三部分寫及天都峰險化為夷，對比處引史料描述古天都“卓絕云際”，和第二部分文意相關處，筆筆對應，無一悖謬。教師可布置學生從前后文的對照中領悟名家為文力求綿密的要義，體會精細讀文的方法。
運用解析之法還可以幫助學生克服寫議論文時常常從論據(jù)直接跳到結(jié)論的通病。
引導學生解析《察今》夜渡＠②水、刻舟求劍、溺人之子三段，可以使學生對議論層次的解析獲得顯明而深刻的印象。例如最后一則故事，三個層次極為分明：故事是第一層，引述材料，是例證；問其父善游其子就善游嗎，是第二層，解析材料，向結(jié)論過渡；說到用這種方法治理楚國，能不出問題嗎，是結(jié)論層。不要小看這第二層的解析，不會作論的學生跨入這一步是很不易的。
這里出現(xiàn)兩種意義不同的“解析”。議論文中，對引證材料或例證材料，進行“加工”，使材料中最切合結(jié)論的要點突出顯明，使材料顯現(xiàn)出一種靠攏結(jié)論的趨向。這種加工，我們稱之為“解析”。這種解析之法，就是學生應該掌握的作文學法之一。
通過精細的研讀，使學生掌握種種精讀之法，掌握自學閱讀、自學作文的某種方法，這是又一種“解析”，是這小節(jié)文字著重介紹的一種指導學法的課堂活動模式。
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