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中學(xué)生的語文能力結(jié)構(gòu)及其培養(yǎng)
人類在精神文化領(lǐng)域的活動(dòng)絕大多數(shù)都是聽說讀寫活動(dòng)，但并非都是語文活動(dòng)。語言只是思維的工具，而 不是思維的源泉。一個(gè)人只有在面臨與其思維能力相適應(yīng)的內(nèi)容，卻不能對(duì)其進(jìn)行正確有效的聽說讀寫時(shí)，才 是缺乏語文能力的表現(xiàn)。因此，語文能力應(yīng)該是能夠滿足思維運(yùn)行與發(fā)展需要的聽說讀寫能力，而不是毫無限 制的聽說讀寫能力。這就是說，語文能力的培養(yǎng)和發(fā)展，需要憑借一定的思維內(nèi)容，從而也能在一定程度上推 動(dòng)思維能力的發(fā)展，但不可能替代和超越思維能力的培養(yǎng)與發(fā)展。語文學(xué)科之所以不是按學(xué)問性質(zhì)劃分出來的 具有系統(tǒng)、完整的知識(shí)體系的學(xué)科門類，而只是以文選為教材的教學(xué)科目，就是因?yàn)樗皇菫榕囵B(yǎng)學(xué)生專門的 思維能力，而只是為學(xué)生獲取字詞語匯并借以訓(xùn)練、培養(yǎng)其正確熟練地運(yùn)用語言而設(shè)置的。選文可以部分或全 部抽換，其原因就在于選文的思維內(nèi)容不是直接構(gòu)成語文能力的要素，而只是打開語文能力寶庫的工具。教學(xué) 實(shí)踐早已充分證明，把課文內(nèi)容看成語文能力結(jié)構(gòu)的要素而使教師對(duì)其不遺余力地闡幽發(fā)微和條分縷析，是無 助于學(xué)生語文能力的提高的。
閱讀學(xué)、寫作學(xué)、辭章學(xué)、語言學(xué)等等語文知識(shí)也不是直接構(gòu)成語文能力的要素。它們雖有指導(dǎo)言語活動(dòng) 、加速語文能力發(fā)展的作用，但這種作用是間接的、軟性的、有限的。懂得寫作理論，并不見得就會(huì)寫作，同 樣，懂得語文知識(shí)并不等于就有了語文能力。語文知識(shí)只有經(jīng)過無數(shù)次言語活動(dòng)，積淀成個(gè)體自動(dòng)的言語操作 習(xí)慣的一部分，才成為語文能力的構(gòu)成要素。由于語言是自由靈活和富有創(chuàng)造性的，因此，把語文知識(shí)看成語 文能力結(jié)構(gòu)的要素，從而使學(xué)生為學(xué)知識(shí)而學(xué)知識(shí)，反而會(huì)阻礙語文能力的發(fā)展。
因此，中學(xué)生的語文能力不是透徹理解和系統(tǒng)掌握課文內(nèi)容和語文知識(shí)的能力，而是能正確理解和運(yùn)用祖 國的語言文字，以滿足思維運(yùn)行與發(fā)展需要的聽說讀寫能力，它是由語言和對(duì)其正確熟練的操作行為構(gòu)成的。
語言是詞匯與語法構(gòu)成的系統(tǒng)，這是對(duì)世界所有語言的最一般概括。但不同語言的詞匯和語法的特點(diǎn)及其 生成語文能力的作用是不相同的。漢語口語的單音成義和書面語一字一詞或一字一語素而字形孑然獨(dú)立的方塊 形體，使“漢語語法沒有形態(tài)學(xué)和造句法這樣兩個(gè)部分”，完全“依靠語義、事理邏輯、約定俗成”來編織言 語，[1]因而漢語各級(jí)言語單位的調(diào)配組合極其自由靈活，或者說漢語是有語無“法”的。[2]因此，漢語“運(yùn) 用能力的高低在很大程度上取決于語匯掌握的能力”[3]，“對(duì)一個(gè)人來說，他所掌握的詞匯越豐富，他的認(rèn)識(shí) 能力和駕馭語言的能力就越強(qiáng)”[4]。可見，吸納大量而足夠的字詞語匯，對(duì)中學(xué)生語文能力的發(fā)展成熟具有十 分重要的意義。
但是，要積累豐富的語匯量卻不是容易的。這是因?yàn)槌墒煺Z文能力所需的語匯量不僅是一個(gè)龐大的數(shù)字， 而且必須主要采用讀寫大量的言語作品這種分散學(xué)習(xí)的辦法來掌握，而分散學(xué)習(xí)語詞因重復(fù)率少容易遺忘。漢 語的語素又具有強(qiáng)孤離性，更增加了大量積累詞匯的難度。
然而長期以來，在語文教育界存在著一種似是而非的觀念：3000常用字可以覆蓋現(xiàn)代一般讀物字匯量的99 %，因而中學(xué)生已經(jīng)超越了以積累字詞語匯為主的時(shí)期。
誠然，小學(xué)語文教學(xué)是要求小學(xué)畢業(yè)生要能夠識(shí)到2500—3000常用字，但認(rèn)識(shí)3000字不等于就掌握了這些 字組合的全部語詞。漢語幾乎每個(gè)常用字
[1] [2] [3] [4]
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