- 相關(guān)推薦
談“悲劇”作品與情感美教育
教學夏衍的《包身工》一文時，我先指定一位朗讀較好的學生范讀課文。當讀至“打呵欠，嘆氣，叫喊， 找衣服 ，穿錯了別人的鞋子，胡亂地踏在別人身上，在離開別人頭部不到……”，她的聲音有些異樣，似乎 是強忍著笑，后面一句還未讀完，她已掩著口與其他一些同學笑出聲來。文學作品，尤其是悲劇作品，具有較 高的審美屬性。我想，作者描寫包身工起床時混亂的場景，決不是為博得讀者一笑，而是真實地再現(xiàn)了包身工 的苦難生活，包含著對包身工的無限同情，對包身工制度的無比憤慨，而我們的學生卻在笑！造成這種審美失 距和偏向的原因很多。誠然，學生與其中人物所處時代的隔膜，彼此生活境遇，體驗的迥異，特別是情感體驗 的限制，使得作品情感與學生情感上產(chǎn)生差異，這在一定程度上有礙于心靈的“介入”。然而，這也是我們語 文教學中忽視思想教育的一個反映。
“悲劇是將人生有價值的東西毀滅給人看�！薄皻纭钡哪康氖菫榱四芤饘徝乐黧w的悲痛，哀苦等情緒 ，并產(chǎn)生悲劇美，從而起到陶冶情操，凈化心靈，辯別真善美的目的，
那么，如何使學生在“悲劇”作品的審美之中陶冶心情，鍛造“人格”，實現(xiàn)“悲劇”作品的情感美呢？ 本人結(jié)合教學實踐，提出以下不成熟的方法，供各位同仁參考指正。
一、以情境的創(chuàng)設體驗情感美
“情者文之經(jīng)”。“夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情�！保▌③摹段男牡颀垺罚�。凡是感人的作 品都滲透著作者強烈的思想感情，那些膾炙人口的名篇之所以能使人愛讀或流傳不衰，不僅因為其語言文字美 ，更重要的是文中滲透著作者熾熱的情感。悲劇作品也不外如此，看到《竇娥冤》中竇娥蒙冤受屈被綁赴刑場 與婆婆絕別的悲壯畫面，聽到她那怨天恨地的呼號，誰不灑一掬同情之淚？讀著《屈原》中的“雷電頌”，其 間那無比高昂的戰(zhàn)斗激情，火一般的語言，雷霆萬鈞的磅礴氣勢，誰又不為之心動？……且不說這些，即使吟 誦像《一月的哀思》那樣令人悲痛的詩篇，我們也能與詩人的情感產(chǎn)生強烈的共鳴，對敬愛的周總理寄以深切 的悼念，從“江水沉凝，青山肅立，萬木府首，星月不移”的肅穆悲壯的境界中受到情感美的教育。在語文教 學中引導學生“入情”是實施情感教育的主要途徑……
面對一篇篇血肉俱豐的課文，我們要做的應該是引導學生在整體感知中把握貫穿于作品中的心理體驗和深 厚內(nèi)蘊，喚起學生的情感共鳴，領(lǐng)略語言藝術(shù)的光輝。
心理學告訴我們，人的感情是在一定的情境中產(chǎn)生的。一般地說，在歡樂的氣氛情景中，人就會歡樂；在 悲哀的氣氛情景中，人就會悲哀。而且在一定的條件下，一個人的感情還能感染別人，形成一種潛移默化的精 神力量。了解了這一點，教師就應該深入鉆研教材，挖掘教材中的情感因素，創(chuàng)設與教材內(nèi)容相適應的情緒氣 氛。根據(jù)教材不同體裁，不同內(nèi)容，不同基調(diào)，進入文章角色或境地，把作者寄托的情感化為自己真實的情感 ，用自己的歡樂痛苦去感染學生。該激昂時，昂奮動情，令人肅然；該悲壯時，如泣如訴，為之動容，引導學 生從“有我之境”進入“無我之境”。這樣，學生不僅能陶冶心靈，凈化思想，感知美，而且語文知識也會在 美的欣賞中較扎實地掌握。比如講杜甫的《茅屋為秋風所破歌》一文。首先我讓學生對人物形象和場面進行合 理想象：
流落他鄉(xiāng)已多年，饑寒交迫的日子時時困襲著詩人。今天，又是一個秋風呼嘯的日子，詩人拖著如柴的軀 體，掙扎著在拐杖的支撐下一步一拐地走到門口，看著那肆虐的秋風把茅屋上的茅草一捆一捆地掀去，想到今 晚若下雨，一家人又沒棲身之所時，詩人思緒萬千……
隨著我緩慢、低沉的敘述，教室里氣氛肅然，非常寂靜，同學們表情戚然，可以看出他們已完全投入到了 作品的情境里了。
上述這一情境，蘊含著相當豐富的情感因素，這里有對往事的回憶，也有對悲痛、孤獨、衰傷的情感渲泄 ，更有對未來生活的沮喪和絕望。這里的茅屋、茅草、秋風因流落他鄉(xiāng)，饑寒交迫的詩人而含情，詩句因一千 多
[1] [2] [3]
【談“悲劇”作品與情感美教育】相關(guān)文章：
悲劇作品中的情感美教育 畢業(yè)論文04-28
悲劇美與哲學悲觀主義04-28
談美優(yōu)秀作文06-04
談美優(yōu)秀作文03-02
悲劇性作品的特征和審美效果04-30
試談中學生的情感教育與心理教育04-29
也談魯迅作品中的用詞04-29
談社會發(fā)展的悲劇性04-27
談歷史教學中的情感教育滲透原則04-29