對(duì)語文教師學(xué)情分析的個(gè)案研究的教育論文
“學(xué)情分析”是從“學(xué)”的視角重構(gòu)語文課堂的一個(gè)著力點(diǎn),由此出發(fā)對(duì)語文課堂加以考察,一些長(zhǎng)期困擾語文課堂教學(xué)的深層次問題可以得到較為有力的解釋。
一、語文教師“學(xué)情分析”的現(xiàn)實(shí)圖景
長(zhǎng)期以來,語文教師的備課流行著“三備”的說法,即“備學(xué)生,備教材,備教法”。其中“備學(xué)生”是指?jìng)湔n過程中“了解學(xué)生”,其主要內(nèi)涵是“了解他們對(duì)一定學(xué)科的有關(guān)知識(shí)、技能掌握的范圍和質(zhì)量;了解他們的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)態(tài)度;了解他們的思維特點(diǎn)、自學(xué)能力和學(xué)習(xí)習(xí)慣等……在了解學(xué)生的基礎(chǔ)上,預(yù)測(cè)他們?cè)趯W(xué)習(xí)新教材中可能出現(xiàn)的問題……”[1]對(duì)學(xué)生的基本特征和學(xué)習(xí)基礎(chǔ)進(jìn)行了解與分析,是教師尋找學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)的主要措施,也就是“學(xué)情分析”。為了了解廣大語文教師對(duì)“學(xué)情分析”的基本理解和實(shí)際做法,筆者采取個(gè)案統(tǒng)計(jì)分析和問卷調(diào)查兩種方法對(duì)語文教師的“學(xué)情分析”現(xiàn)狀作了研究。以下呈現(xiàn)基于本次調(diào)查數(shù)據(jù)的分析與解釋,力圖勾勒出我國(guó)語文教師“學(xué)情分析”的現(xiàn)實(shí)圖景。
(一)語文教師“學(xué)情分析”總體呈明顯上升趨勢(shì)
從近十年主要的語文教學(xué)期刊發(fā)表的教案和教學(xué)設(shè)計(jì)的分析來看,含有“學(xué)情分析”的教案(115個(gè)樣本)在總教案數(shù)(605個(gè)樣本)中所占的比例,逐年分析數(shù)據(jù)如右圖。
圖中的折線表明,近十年來“學(xué)情分析”在中學(xué)語文教案和教學(xué)設(shè)計(jì)中總體呈上升趨勢(shì),關(guān)注學(xué)情分析的教師越來越多。同時(shí)也表明,開展“學(xué)情分析”的教師所占比例仍不夠高(最高比例為43.6%),仍有超過半數(shù)的教師在備課階段沒有作“學(xué)情分析”。
(二)學(xué)情分析由宏觀背景逐步落實(shí)到具體層面
長(zhǎng)期以來,語文學(xué)科教學(xué)論受一般教學(xué)論影響,學(xué)情分析僅停留在對(duì)擎生的基本特征作出整體性描述,使學(xué)情分析顯得空洞、模糊。近十年來語文教學(xué)實(shí)踐中的學(xué)情分析,雖然仍有相當(dāng)多空洞、模糊的學(xué)情描述,但也有不少教師已意識(shí)到學(xué)情分析應(yīng)該走向具體化。語文教師“學(xué)情分析”主要涉及分析方法、分圻內(nèi)容、分析結(jié)果等三個(gè)基本層面。
1.關(guān)于“學(xué)情分析的主要方法”
在學(xué)情分析中,只有3.5%的教師說明了自己所使用的分析方法,換句話說,96.5%的教師沒有學(xué)情分析的方法意識(shí)。在說明了學(xué)情分析方法的少數(shù)教師中又分為兩種情況。一是說明了自己的分析方法屬于“經(jīng)驗(yàn)判斷”,如有位教師這樣分析:根據(jù)幾位教過這篇課文的老師的反映,加上我本人的教學(xué)經(jīng)歷,得知學(xué)生在學(xué)習(xí)本課時(shí)有以下特點(diǎn)……[2]這位教師的學(xué)情分析主要是依據(jù)自身和其他教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)而作出判斷的。二是說明了自己使用的學(xué)情分析方法是問卷調(diào)查法,如下面這位教師的分析:我們?cè)谕瑢W(xué)中進(jìn)行過一次問卷調(diào)查,對(duì)這篇小說“喜歡”“態(tài)度一般”“不喜歡”的同學(xué)分別約占20%、60%和20%。[3]
此外,教師在關(guān)于自身的學(xué)情分析方法的陳述中,還涉及以下一些方式方法:一是課前布置預(yù)習(xí)思考題,上課前詢問學(xué)生是否看了課文,與課文有關(guān)的內(nèi)容掌握了多少,或者讓學(xué)生提出問題,或者請(qǐng)學(xué)生事先遞交對(duì)課文的書面質(zhì)疑,或者讓學(xué)生談初讀作品的基本感覺。二是在課堂上,通過交談、提問等方式了解學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)、知識(shí)水平、學(xué)習(xí)興趣,在教學(xué)互動(dòng)中及時(shí)把握學(xué)情的變化。三是通過作業(yè)反饋、提問、談話等手段,就作業(yè)布置及上交情況,與課代表及個(gè)別學(xué)生進(jìn)行交流,征求意見。四是根據(jù)學(xué)生的語文考試成績(jī)進(jìn)行判斷,對(duì)每一次測(cè)試的試卷進(jìn)行分析。還有的教師定期作學(xué)情調(diào)查,例如有的每月進(jìn)行一次學(xué)情調(diào)查,隨機(jī)征求學(xué)生對(duì)教師教學(xué)的意見。有的教師會(huì)在每學(xué)期初做一個(gè)學(xué)情調(diào)查,了解學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣及需要。
同時(shí),調(diào)查也發(fā)現(xiàn),教師對(duì)學(xué)情分析方法的認(rèn)識(shí)含混不清。例如:有的教師說“注意與學(xué)生平等交流,讓學(xué)生可以大膽說出想法”,有的教師說“結(jié)合不同學(xué)力的學(xué)生,在上課內(nèi)容及相關(guān)的練習(xí)中有所選擇,調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,調(diào)節(jié)學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài),經(jīng)常鼓勵(lì)學(xué)生,不斷與學(xué)生交流”,還有的教師說“針對(duì)大部分學(xué)生水平,確定難點(diǎn)、重點(diǎn),并有針對(duì)性地輔以練習(xí)”等等。這些內(nèi)容均把教師根據(jù)學(xué)情評(píng)估結(jié)果而作出的促學(xué)決定與學(xué)情分析方法混在一起,似是而非。
2.關(guān)于“學(xué)情分析的主要內(nèi)容”
教師在學(xué)情分析中到底涉及哪些內(nèi)容,主要分析了哪些學(xué)情,這是學(xué)情分析的“內(nèi)容”層面的問題。從調(diào)查與分析結(jié)果來看,近十年來語文教師的學(xué)情分析內(nèi)容主要有兩大方面:一是對(duì)學(xué)生“學(xué)習(xí)需要”的分析,包括對(duì)“學(xué)生與課文有距離”的分析、“學(xué)生對(duì)課文學(xué)習(xí)有困難,缺乏興趣”的分析等;二是對(duì)學(xué)生“學(xué)習(xí)準(zhǔn)備”的分析,包括關(guān)于“課文內(nèi)容比較易懂”的分析、關(guān)于“學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)”的分析、對(duì)“學(xué)習(xí)興趣”的分析、“認(rèn)知特點(diǎn)”及情感特點(diǎn)的把握、對(duì)學(xué)生實(shí)際基礎(chǔ)和差異性的了解、關(guān)于“學(xué)習(xí)習(xí)慣”的分析、學(xué)校及班級(jí)背景的介紹等。
3.關(guān)于“學(xué)情分析的基本結(jié)果”
從教師對(duì)學(xué)情分析結(jié)果的表述來看,其基本內(nèi)涵指的是“分析結(jié)果的使用”,也即主要包括學(xué)情與教學(xué)設(shè)計(jì)之間關(guān)系的陳述。如一位教師在教學(xué)《說“木葉”》時(shí)的分析:
面對(duì)班內(nèi)學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀,那種原地打轉(zhuǎn)、周而復(fù)始的學(xué)習(xí)肯定不能滿足他們學(xué)習(xí)成長(zhǎng)的需求。因此,我更多地著眼于學(xué)生對(duì)文藝隨筆章法的領(lǐng)悟、對(duì)詩歌語言暗示性的傳統(tǒng)理解,這樣,既可以滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求,也不會(huì)盲目“掙脫”教材本身設(shè)定的重要內(nèi)容而游離于語文課程之外。[4]
更多的個(gè)案表明,教師已經(jīng)意識(shí)到應(yīng)該結(jié)合具體的課文教學(xué)進(jìn)行學(xué)情分析,有許多教師分析了在具體的教學(xué)中自己所面對(duì)的學(xué)校性質(zhì)和班級(jí)學(xué)生狀況,有的甚至已觸及學(xué)生的個(gè)別學(xué)情。從“學(xué)習(xí)需要”分析和“學(xué)習(xí)準(zhǔn)備”分析的樣本來看,教師的學(xué)情分析不再滿足于學(xué)生語文學(xué)習(xí)的宏觀背景,逐步向具體的學(xué)習(xí)層面轉(zhuǎn)移,開始聚焦于語文課堂教學(xué)的具體形態(tài)。
(三)“語文教學(xué)內(nèi)容”逐漸成為學(xué)情分析的核心參照要素
十多年來的學(xué)情分析,教師們雖然用的是實(shí)踐話語,表述也有所不同,但都是將學(xué)生的學(xué)情與具體要學(xué)習(xí)的教學(xué)內(nèi)容聯(lián)系起來加以考慮,把教學(xué)內(nèi)容作為學(xué)情分析的核心參照要素。
例如在分析“學(xué)習(xí)需要”的時(shí)候,有許多教師能夠以教學(xué)內(nèi)容為參照對(duì)象揭示學(xué)生在具體課文學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)需要(learning needs)。在教學(xué)設(shè)計(jì)中,學(xué)習(xí)需要是一個(gè)特定的概念,指有關(guān)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的目前狀況與所期望達(dá)到的狀況之間的差距。即當(dāng)“現(xiàn)狀是”與“應(yīng)該是或必須是”兩者之間存在差距時(shí),就產(chǎn)生“學(xué)習(xí)需要”�！皩W(xué)習(xí)需要”分析的目的在于尋找教學(xué)中的問題所在。而這些問題的尋找是需要以具體的教學(xué)內(nèi)容為參照的。近十年來教師關(guān)于“學(xué)習(xí)需要”的分析主要體現(xiàn)為:
1.圍繞“學(xué)生與課文有距離”進(jìn)行分析
一些教師認(rèn)為,部分文言文及古典詩詞曲類作品因年代久遠(yuǎn),與學(xué)生產(chǎn)生了距離;因?qū)W生自身閱讀水平的限制和時(shí)尚潮流的影響,對(duì)于中外經(jīng)典作品,學(xué)生感到有隔膜,閱讀難以深入;魯迅的作品與學(xué)生有距離;生活在大都市的學(xué)生對(duì)描寫鄉(xiāng)村的作品缺乏直接的感受,有距離。例如,有的教師在執(zhí)教《林黛玉進(jìn)賈府》時(shí)是這樣進(jìn)行“學(xué)習(xí)需要”分析的:
這些學(xué)生比較單純,沒有什么社會(huì)閱歷,大多為“不更事的少年”,對(duì)人際關(guān)系的復(fù)雜性和多樣性不太了解,所以對(duì)于作者刻畫王熙鳳的一些精彩語言,學(xué)生可能不容易領(lǐng)悟,這樣也就不容易領(lǐng)悟到作者的用語之妙。畢竟,文中三個(gè)主要人物,尤其是王熙鳳的性格,蘊(yùn)涵了太多的社會(huì)學(xué)、心理學(xué)意義,這不是年紀(jì)輕輕的學(xué)生所能把握的。[5]
2.指出“學(xué)生對(duì)課文學(xué)習(xí)有困難,缺乏興趣”的狀況
有的教師認(rèn)為,學(xué)生對(duì)一些文言文學(xué)習(xí)感覺有些難,興趣不大;學(xué)生理解魯迅雜文有難度,缺乏興趣;對(duì)古典小說、戲曲和現(xiàn)代派小說,學(xué)生缺乏興趣。例如,有的教師執(zhí)教《竇娥冤(節(jié)選)》時(shí)是這樣做“學(xué)習(xí)需要”分析的:
由于理科生對(duì)語文的重視程度相對(duì)不高,再加上近幾年高考中戲曲幾乎成為高考試題的盲區(qū),因此對(duì)本部分內(nèi)容學(xué)生在思想上重視不夠。[6]
在眾多個(gè)案中我們可以看到,有的強(qiáng)調(diào)學(xué)生與課文內(nèi)容之間存在較大距離,有的指出學(xué)生對(duì)課文理解不成問題,有的通過描述學(xué)生與課文之間的距離來確定教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn),有的從課文教學(xué)內(nèi)容出發(fā)分析學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn),有的甚至根據(jù)學(xué)生與內(nèi)容之間的差異性進(jìn)行分層設(shè)計(jì)。這都充分說明,“教學(xué)內(nèi)容”(大多數(shù)教師表述為“課文內(nèi)容”)已經(jīng)成為學(xué)情分析的一個(gè)重要考慮因素。
(四)存在的主要問題
1.分析手段比較單一
從教案和教學(xué)設(shè)計(jì)中反映的學(xué)情分析狀況可以看出,教師的學(xué)情分析大多數(shù)采用經(jīng)驗(yàn)判斷的方式,115個(gè)學(xué)情分析樣本中,只有三位教師采用了問卷調(diào)查的方式,其他都是經(jīng)驗(yàn)判斷�？梢�,語文學(xué)科的學(xué)情分析手段需要進(jìn)一步探索,需要通過加強(qiáng)學(xué)情分析的專業(yè)化來提升學(xué)情分析中的技術(shù)含量,一些比較成熟的分析手段,如問卷調(diào)查、觀察、談話、前測(cè)、后測(cè)、作業(yè)分析等方法亟待在語文教學(xué)設(shè)計(jì)中有針對(duì)性地加以運(yùn)用。
2.學(xué)情分析過程比較粗疏
從具體樣本的分析內(nèi)容來看,學(xué)情分析過程基本上是粗線條的,三言兩語的簡(jiǎn)單評(píng)判式分析居多,大多沒有結(jié)合具體教學(xué)語境和學(xué)習(xí)狀況展開分析,分析的內(nèi)容不分層次,應(yīng)然與實(shí)然不區(qū)分,各種學(xué)情要素雜糅在一起,在簡(jiǎn)短的篇幅內(nèi)試圖把所有要素都呈現(xiàn)出來,導(dǎo)致“只見判斷,不見分析”,“只見結(jié)論,不見過程”的現(xiàn)象。
3.學(xué)情分析的深度不夠
十多年來的學(xué)情分析雖然涉及了四大方面、十一個(gè)學(xué)情點(diǎn),但蜻蜓點(diǎn)水式的分析居多,尤其是對(duì)學(xué)情與教學(xué)內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)性缺乏具體分析,有相當(dāng)多的教師只強(qiáng)調(diào)“學(xué)生與教材有距離”,“學(xué)生學(xué)習(xí)有一定的難度”或“學(xué)生讀懂課文沒有問題”等初步判斷,沒有進(jìn)一步去尋找學(xué)情與課文具體內(nèi)容的“契合點(diǎn)”。這樣的分析是一種表面的“淺度描述”,是一種印象式的判斷,較難深入到課程與教學(xué)內(nèi)容的具體事實(shí)層面。缺少具體事實(shí)內(nèi)容的學(xué)情分析勢(shì)必使本應(yīng)是課堂核心“構(gòu)件”的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)與經(jīng)驗(yàn)狀況淪落為課堂教學(xué)中的一種背景式的“點(diǎn)綴”,難以把教學(xué)設(shè)計(jì)中的“學(xué)情依據(jù)”轉(zhuǎn)化成教學(xué)實(shí)施中的促學(xué)手段,致使學(xué)情分析的結(jié)果游離于具體而真實(shí)的課堂現(xiàn)場(chǎng)。
二、對(duì)語文教師“學(xué)情分析”的深層追問
調(diào)查研究發(fā)現(xiàn),語文教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)做的學(xué)情分析與實(shí)際的課堂教學(xué)之間體現(xiàn)的學(xué)情狀況并不一致。具體來說,就是教師認(rèn)為自己的學(xué)情分析是有效的,但在實(shí)際課堂教學(xué)中體現(xiàn)出來的狀況揭示出教師的學(xué)情分析并不是有效的。這種發(fā)現(xiàn)來自兩個(gè)方面的追問:一是對(duì)教師學(xué)情分析與其課堂教學(xué)之間的關(guān)聯(lián)性追問;二是對(duì)學(xué)生在課堂上的感受的追問。
(一)對(duì)學(xué)情分析與課堂教學(xué)之間的關(guān)聯(lián)性的追問
從調(diào)查樣本的整體情況來看,教師對(duì)學(xué)情分析與課堂教學(xué)之間關(guān)聯(lián)性的認(rèn)識(shí)還存在較大問題。多數(shù)教師缺乏從語義教學(xué)的全過程來把握“學(xué)情分析”的意識(shí)。
在進(jìn)行了學(xué)情分析的115個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)樣本中,陳述了教學(xué)目標(biāo)的僅占43.5%,未達(dá)半數(shù)。表述了教學(xué)過程與所分析的學(xué)情有關(guān)的(即在教學(xué)設(shè)計(jì)的“教學(xué)過程”內(nèi)容中有針對(duì)所分析的學(xué)情的表述)僅占40%,也未達(dá)半數(shù)。教學(xué)設(shè)計(jì)中有“作業(yè)布置”這個(gè)環(huán)節(jié)的占58.3%,還有41.7%的教學(xué)設(shè)計(jì)缺少了“作業(yè)布置”這個(gè)環(huán)節(jié)。從學(xué)情與這三方面內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性來看,問題比較大。
教師對(duì)學(xué)情的分析結(jié)果只有融入具體教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、作業(yè)布置之中,才有可能發(fā)揮作用。但從115個(gè)語文教學(xué)設(shè)計(jì)的統(tǒng)計(jì)分析來看,教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)大多未能把“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”分析的結(jié)果與教學(xué)實(shí)施過程、教學(xué)評(píng)估(作業(yè)布置)較好地關(guān)聯(lián)起來,這勢(shì)必造成“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”分析的空泛性。
語文課堂上的“學(xué)情分析”是教師為了有效指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)而開展的對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的診斷、評(píng)估與分析,其作用是為教師的有效決策提供準(zhǔn)確的信息和證據(jù),便于“改進(jìn)學(xué)習(xí)”。因此,正如前文引述的備課理論所言,尋找“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”,最關(guān)鍵的是“預(yù)測(cè)學(xué)生在學(xué)習(xí)新教材中可能出現(xiàn)的問題”。不言而喻,“預(yù)測(cè)可能出現(xiàn)的問題”應(yīng)該貫徹在教學(xué)各環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)中。也就是說,學(xué)生可能在課堂上出現(xiàn)的問題是有具體情境和具體內(nèi)容的,教師應(yīng)該結(jié)合具體的教學(xué)內(nèi)容及其呈現(xiàn)方式加以分析與預(yù)測(cè)。
但實(shí)際情況卻是,大多數(shù)教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中把“學(xué)情分析”處理成一個(gè)單獨(dú)的備課環(huán)節(jié),使“學(xué)情分析”與整體教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)生游離。例如,在分析“學(xué)習(xí)需要”時(shí),很多教師都能從整體上看出學(xué)生與課文之間有無距離,學(xué)習(xí)課文是否有難度,但僅此而已;在其設(shè)計(jì)過程中看不出教師為了拉近距離、激發(fā)興趣、降低難度而采取的具體措施。又如,在分析“學(xué)習(xí)準(zhǔn)備”時(shí),有些教師已認(rèn)識(shí)到學(xué)生對(duì)某些課文一讀就懂,課文本身沒有什么難度,但設(shè)計(jì)時(shí)仍然按部就班把課文從頭教到尾�；蚴且逊治龅綄W(xué)生的實(shí)際基礎(chǔ)和差異性,但在設(shè)計(jì)過程中卻看不出其為了適應(yīng)基礎(chǔ)和差異而安排的教學(xué)舉措。
概而言之,教師按照旨在改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的備課模式去分析學(xué)情、了解學(xué)生,但所分析的學(xué)情卻難以融入教學(xué)過程中,教師難以依據(jù)“學(xué)情”預(yù)測(cè)學(xué)生在實(shí)際學(xué)習(xí)中“可能會(huì)出現(xiàn)的問題”,難以真正確立切合學(xué)生實(shí)際的“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”。
(二)對(duì)學(xué)生的課堂感受的追問
問卷和訪談結(jié)果顯示,認(rèn)為語文課收獲較大的學(xué)生僅占21.6%。學(xué)生認(rèn)為語文課堂學(xué)習(xí)收獲不大的原因主要有以下幾種:一是認(rèn)為自己語文成績(jī)的提高主要靠自己通過課外閱讀獲得的知識(shí),教師在課堂里講的東西大多是沒有用的,不能幫助自己增強(qiáng)語文能力;二是認(rèn)為語文課上自己大部分時(shí)間都是在看課外書或做理科的作業(yè),但成績(jī)依然不錯(cuò);三是認(rèn)為如果不是為了高考,語文課可以取消,因?yàn)檎Z文課上所學(xué)的東西對(duì)自己將來的發(fā)展沒有用;四是語文課基本不用費(fèi)力去學(xué),上語文課是一種休息與放松;五是自己上了語文課和沒上語文課一樣,沒有什么進(jìn)步;六是只要自己先看一遍課文,就不用聽講,老師所講的內(nèi)容都在自己的理解范圍內(nèi)。下面一組關(guān)于課堂狀態(tài)的數(shù)據(jù)可以佐證:
對(duì)語文課感興趣的學(xué)生僅占28.5%;
經(jīng)常預(yù)習(xí)的學(xué)生僅占9.7%;
在課堂上不舉手發(fā)言的占54.7%;
在課堂上經(jīng)常聽同學(xué)發(fā)言的占42.0%;
在課堂上時(shí)常走神的學(xué)生占66.4%;
只有5.1%的學(xué)生認(rèn)為老師知道自己對(duì)每一節(jié)課內(nèi)容的學(xué)習(xí)情況;
79.5%的學(xué)生認(rèn)為在課堂上時(shí)常存在“你懂了的內(nèi)容老師反復(fù)講,你不懂的內(nèi)容老師偏偏不講”的現(xiàn)象;
60.7%的學(xué)生認(rèn)為不需要老師對(duì)一篇課文的方方面面講得很詳細(xì)。
學(xué)生對(duì)語文學(xué)習(xí)狀態(tài)的上述表述在一定程度上反映了當(dāng)下的語文課堂教學(xué)狀況。學(xué)生的興趣狀況、預(yù)習(xí)情況、課堂參與度、課堂發(fā)言、課堂注意力等情況直接影響著課堂氛圍。從調(diào)查情況可以看到,語文課堂學(xué)習(xí)狀態(tài)出現(xiàn)了許多問題,產(chǎn)生這些問題的原因是多種多樣的,但從學(xué)生的回答中我們聽到了一種“沉默的話語”——對(duì)教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式的訴求。這些來自課堂深處的訴求表達(dá)的是對(duì)教師學(xué)情分析與教學(xué)方式之間關(guān)聯(lián)性的質(zhì)疑。
三、從“學(xué)”的視角重構(gòu)語文課堂的基本路向
筆者認(rèn)為,語文教師唯有從“學(xué)”的視角重構(gòu)語文課堂教學(xué)的內(nèi)容與方法,才有可能讓課堂重新煥發(fā)生機(jī)與活力。重構(gòu)的基本路向是通過對(duì)“學(xué)情分析”公用平臺(tái)(框架)的重建,拓展學(xué)情分析的空間,促進(jìn)課堂上“學(xué)情”諸要素的互動(dòng)與關(guān)聯(lián),使“學(xué)情分析”的功能在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中得到最佳發(fā)揮,真正建立起以“學(xué)”為基點(diǎn)的豐盈而潤(rùn)澤的語文課堂。
(一)“學(xué)情分析”的公用平臺(tái)(框架)的建構(gòu)
從積存的大量語文教育研究文獻(xiàn)來看,教師和研究者在使用“學(xué)情”這個(gè)詞時(shí),“能指”相同,但“所指”差異過大,有的采用“學(xué)習(xí)論”中的“學(xué)習(xí)”內(nèi)涵,試圖讓“學(xué)情”無所不包;有的指向過程中的學(xué)習(xí)狀態(tài);有的指向?qū)W情的基本特征;有的指向?qū)W習(xí)過程中的個(gè)體差異;有的指向?qū)W習(xí)中的情意狀態(tài)。
“學(xué)情”在“所指”上的差異反映的實(shí)際是教師對(duì)課堂中具體“學(xué)情”的認(rèn)識(shí)不一致。這種“不一致”直接導(dǎo)致的可能是“學(xué)情”分析上“關(guān)注點(diǎn)”的差異和公用平臺(tái)(框架)的喪失。教師在學(xué)情分析時(shí)缺乏一個(gè)公用平臺(tái)(框架),就難以在學(xué)情分析的結(jié)果與具體的教學(xué)過程之間建立有效的關(guān)聯(lián),這勢(shì)必造成學(xué)情分析結(jié)果的空泛與虛無。
為此,我們需要在現(xiàn)有“學(xué)情”研究的基礎(chǔ)上,對(duì)“學(xué)情”內(nèi)涵加以整合,使籠統(tǒng)而抽象的“學(xué)情”內(nèi)涵變得更加清晰具體。筆者依據(jù)語文教師課堂教學(xué)的基本流程,區(qū)分出三個(gè)基本的學(xué)情分析單位:“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”、“學(xué)習(xí)狀態(tài)”、“學(xué)習(xí)結(jié)果”,形成以“學(xué)習(xí)起點(diǎn)—學(xué)習(xí)狀態(tài)—學(xué)習(xí)結(jié)果”為框架的學(xué)情分析連續(xù)體。這個(gè)連續(xù)體作為語文教師的'公用平臺(tái)(框架),以較為成熟的公共知識(shí)為學(xué)理基礎(chǔ),貫通了語文課堂教學(xué)設(shè)計(jì)、語文課堂教學(xué)實(shí)施、語文課堂教學(xué)評(píng)估的整個(gè)過程,使一節(jié)課的各階段之間甚至“這節(jié)課”與“下節(jié)課”之間都能建立相應(yīng)的關(guān)聯(lián),學(xué)生在課前、課中和課后的學(xué)習(xí)情況都進(jìn)入了教師的學(xué)情分析范疇,他們的語文學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)發(fā)展?fàn)顩r得到了教師的動(dòng)態(tài)性關(guān)注。
“學(xué)情分析連續(xù)體”這個(gè)公用平臺(tái)(框架)的建立,必將打破一種舊的備課模式——把“學(xué)情分析”作為獨(dú)立環(huán)節(jié)的備課模式,為重構(gòu)學(xué)情分析提供一個(gè)合理的路向。
(二)“學(xué)情分析”連續(xù)體的循環(huán)建構(gòu)
教師在課堂教學(xué)過程中對(duì)“學(xué)情”的關(guān)注與了解雖然有階段性,一般分為課前、課中、課后,但這三個(gè)階段實(shí)際上是相互關(guān)聯(lián)的。教師在教學(xué)設(shè)計(jì)階段所作的“學(xué)習(xí)起點(diǎn)分析”,既需要根據(jù)學(xué)生的平時(shí)活動(dòng)情況,更需要依據(jù)教師在課堂上對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的觀察,還需要依據(jù)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)估信息。而從學(xué)習(xí)起點(diǎn)出發(fā)的課堂教學(xué)實(shí)施,更是關(guān)聯(lián)著學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)結(jié)果。學(xué)情分析連續(xù)體需要在互動(dòng)與關(guān)聯(lián)中加以循環(huán)建構(gòu)。
以下以一個(gè)教學(xué)案例加以說明。這是一位教師在教學(xué)梭羅《神的一滴》(選自《瓦爾登湖》,課文見蘇教版高中語文教科書必修一)時(shí)形成的一個(gè)案例。①我們整理這節(jié)課的“學(xué)情分析”連續(xù)體如下:
1.根據(jù)“學(xué)習(xí)需要”確定教學(xué)內(nèi)容
這里主要對(duì)“學(xué)習(xí)需要”的兩個(gè)層面加以分析:一是依據(jù)文章體式特征,分析學(xué)生需要學(xué)習(xí)哪些內(nèi)容;二是依據(jù)學(xué)生已有的基礎(chǔ)和對(duì)這篇課文的理解程度,分析學(xué)生需要學(xué)習(xí)哪些內(nèi)容。而核心教學(xué)內(nèi)容的確定則是這兩方面折中的結(jié)果。
依據(jù)文章體式,任課教師認(rèn)為這篇美國(guó)作家梭羅寫的以瓦爾登湖為題材的散文,體現(xiàn)的是梭羅的獨(dú)特語言風(fēng)格以及他對(duì)生存方式的獨(dú)特見解,瓦爾登湖已成為梭羅筆下的一種生存隱喻,并不能還原為一個(gè)客觀的風(fēng)景點(diǎn)。
依據(jù)學(xué)生的基礎(chǔ)和理解程度,任課教師認(rèn)為學(xué)生在學(xué)習(xí)這篇課文時(shí)可能會(huì)有兩種偏頗:一是可能把作者對(duì)瓦爾登湖的描寫內(nèi)容還原成一個(gè)“自然客觀的風(fēng)景”,而把“作者”棄置一旁;二是把文章主題簡(jiǎn)單理解為保護(hù)環(huán)境、與自然和諧相處。
綜合上述兩方面的分析,任課教師認(rèn)為應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生通過文章獨(dú)特的語言風(fēng)格去深入理解梭羅在文中表達(dá)的獨(dú)特見解,而不能當(dāng)做一般的寫景散文來教。于是把這節(jié)課的核心教學(xué)內(nèi)容確定為?“品味關(guān)鍵語句,體會(huì)梭羅自然觀對(duì)我們生存方式的意義�！�
2.參照教學(xué)內(nèi)容確定學(xué)習(xí)起點(diǎn)
要確定學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn),關(guān)鍵是找到學(xué)習(xí)的困難所在,即找到在核心教學(xué)內(nèi)容中,哪些是學(xué)生難以理解的內(nèi)容。這樣才有望生成一條循序漸進(jìn)的教學(xué)路徑。
圍繞核心教學(xué)內(nèi)容,教師在課前對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)困難進(jìn)行了問卷調(diào)查。調(diào)查結(jié)果顯示:42.2%的學(xué)生認(rèn)為如何理解“神的一滴”是困難的內(nèi)容;46.7%的學(xué)生對(duì)課文中的“小詩的理解”有困難。這兩項(xiàng)學(xué)習(xí)困難,實(shí)際指向的是同一個(gè)內(nèi)容,這首小詩中“我不能更接近上帝和天堂,甚于我之生活在瓦爾登”,與課文結(jié)尾“神的一滴”意旨是一致的,都反映了作者在文中要表達(dá)的生存方式:人通過像瓦爾登湖這樣的環(huán)境可以洗凈塵俗的污濁,重返神性的純凈境界。這正是作者寫這篇文章的宗旨。這實(shí)際上也是核心教學(xué)內(nèi)容最后的落腳點(diǎn)。學(xué)生在這里遇到了困難,說明我們這節(jié)課要解決的教學(xué)重點(diǎn)與難點(diǎn)均在這里。
學(xué)習(xí)困難找到了,教師接下來對(duì)這個(gè)困難的內(nèi)容進(jìn)行了分解,發(fā)現(xiàn)要幫助學(xué)生正確理解“神的一滴”,體會(huì)梭羅的生存方式之意義。需要在語言表達(dá)層面進(jìn)行分析與品味。于是文中的三個(gè)比喻進(jìn)入了教師的視野:“大地的眼睛”—“圓形劇場(chǎng)”—“神的一滴”。三個(gè)比喻恰成一條由淺入深、由具象到抽象的解讀路徑。
這樣,一個(gè)圍繞核心教學(xué)內(nèi)容、以學(xué)習(xí)困難為基點(diǎn)的教學(xué)框架就形成了。這個(gè)框架把理解第一個(gè)比喻——“大地的眼睛”作為學(xué)習(xí)起點(diǎn)。
3.沿著學(xué)習(xí)起點(diǎn)關(guān)注學(xué)習(xí)狀態(tài)
教學(xué)實(shí)施之后,教師沿著學(xué)生對(duì)這三個(gè)比喻的學(xué)習(xí)線路,去把握學(xué)習(xí)狀態(tài)的發(fā)展路徑。不斷地觀察學(xué)生是否在往前學(xué)習(xí),哪些地方較為順利,哪些地方遇到了阻礙。對(duì)困難的內(nèi)容理解到了何種程度,還需要深入推進(jìn)的地方在哪里。
具體來說,學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)經(jīng)歷了三個(gè)環(huán)節(jié)。
起點(diǎn)環(huán)節(jié):從“大地的眼睛”出發(fā)初步把握瓦爾登湖的表情與姿容,重點(diǎn)討論這個(gè)比喻的妙處,這是學(xué)習(xí)起點(diǎn)。教師讓學(xué)生辨認(rèn)這個(gè)比喻修辭,11人次發(fā)言,學(xué)生大多能夠找到本體、喻體,以及兩者的相似性。但對(duì)這個(gè)比喻在表達(dá)上的妙處,學(xué)生則回答不到位。針對(duì)這種情況,教師對(duì)學(xué)生的發(fā)言作了糾正,并重點(diǎn)分析了“湖”可以“測(cè)出人性的深淺”,引導(dǎo)學(xué)生去體會(huì)這個(gè)比喻背后“隱含的作者”,進(jìn)而幫助學(xué)生建立起這個(gè)比喻與下面“圓形劇場(chǎng)”之間的鏈接。
推進(jìn)環(huán)節(jié):憑借“圓形劇場(chǎng)”的比喻進(jìn)一步觸摸“湖”與“人”的關(guān)聯(lián)。討論這個(gè)比喻中分別有哪些人或動(dòng)物在表演,理解作者在這里所享受到的一種“簡(jiǎn)單中的富有”。19人次發(fā)言。教師本安排了讓學(xué)生用筆描繪圓形劇場(chǎng),但觀察到學(xué)生所寫內(nèi)容是一種帶有自己主觀想象的環(huán)境,與作者的感受相去甚遠(yuǎn),于是放棄了“描繪”,改成了師生口頭交流,并補(bǔ)充了梭羅生活觀和自然觀的相關(guān)材料,以推進(jìn)學(xué)生的理解。通過這個(gè)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí),學(xué)生對(duì)梭羅筆下的瓦爾登湖有了細(xì)致而深入的了解。這為進(jìn)一步理解“神的一滴”奠定了基礎(chǔ)。
深化環(huán)節(jié):突破“神的一滴”理解上的難點(diǎn)。有了前面兩個(gè)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí),學(xué)生已經(jīng)能夠從具體場(chǎng)景描寫中領(lǐng)悟到作者在湖中所獲得的快樂與富有。但大多數(shù)學(xué)生的認(rèn)識(shí)仍停留在“人與自然和諧一致”的層面,未能更深地觸及作者的沉思。教師意識(shí)到真正的難點(diǎn)就在這里,于是組織學(xué)生討論作者的“新發(fā)現(xiàn)”,引導(dǎo)學(xué)生去沉思作者的沉思:“圓形劇場(chǎng)”遭到破壞,作者的情感為何從“厭惡”到“喜悅”?許多學(xué)生在討論之后茅塞頓開,原來作者發(fā)現(xiàn)瓦爾登湖雖遭破壞,仍然保持著原來的生機(jī)與活力,由此產(chǎn)生一種喜悅與崇敬之情。這種喜悅來自作者的發(fā)現(xiàn),他發(fā)現(xiàn)湖的巨大的凈化功能,可以凈化世俗中的物欲與污濁。因此他用了一首小詩來表達(dá)這種情感。這首詩歌的主旨實(shí)際就是“神的一滴”的內(nèi)涵,即人應(yīng)該在像瓦爾登湖這樣簡(jiǎn)單純凈的環(huán)境中生存才有希望洗凈污濁,而“接近上帝與天堂”,這是走向救贖的唯一途徑。15人次參與了討論,從討論中教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生雖然缺乏基督教背景,對(duì)“神”、“上帝”、“天堂”等未必有多少深切的體悟,但就課文所涉內(nèi)容的理解來看,學(xué)生較好地突破了“環(huán)保”、“和諧”等套板效應(yīng),大致理解了作者的意旨。
4.評(píng)估學(xué)習(xí)結(jié)果
為了弄清學(xué)生是否到達(dá)了核心教學(xué)內(nèi)容的終點(diǎn)、學(xué)習(xí)困難是否得到了解決,教師讓學(xué)生寫了一段感受性文字:學(xué)了這篇課文,你認(rèn)為梭羅的生存方式對(duì)我們有哪些意義。從學(xué)生完成的作業(yè)樣本來看,他們對(duì)本文主旨的理解已達(dá)到了一定的深度,較為充分地體會(huì)到了梭羅寫瓦爾登湖的用意,并領(lǐng)悟到他的獨(dú)特生存方式對(duì)改善我們今天生存狀況的意義。之后,教師又作了教學(xué)后測(cè)和學(xué)生訪談。后測(cè)結(jié)果顯示,認(rèn)為這篇課文的學(xué)習(xí)困難(主要是對(duì)“小詩”和“神的一滴”的理解)全部解決和大部分解決兩項(xiàng)加起來的學(xué)生占72.7%,這表明大部分學(xué)生的學(xué)習(xí)困難得到了解決。在訪談中,多數(shù)學(xué)生表示原先對(duì)課文主題的理解是保護(hù)環(huán)境、與自然和諧相處,通過這節(jié)課的學(xué)習(xí),明白了作者所要表達(dá)的是自然可以凈化人的心靈,人可以在簡(jiǎn)單的生活中提升自己的境界。這也表明學(xué)生較好地掌握了這節(jié)課的核心教學(xué)內(nèi)容。
這個(gè)案例學(xué)情分析連續(xù)體的建構(gòu)路徑可以圖示如下:
注釋:
①這個(gè)案例是筆者從學(xué)情分析視角對(duì)自己參與研究的一個(gè)課例提煉而成的,執(zhí)教者為盧杏琴老師。盧老師對(duì)這篇課文進(jìn)行了兩次教學(xué),在這里呈現(xiàn)的是兩次教學(xué)觀察的綜合分
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