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小學(xué)語文課堂引導(dǎo)學(xué)生會問的探究論文
愛因斯坦曾經(jīng)說過“提出一個問題，往往比解決一個問題更重要”。在實(shí)踐中我們也常常發(fā)現(xiàn)，學(xué)生敢問了，卻又不知從何問起的現(xiàn)象。因此，解決了學(xué)生敢于質(zhì)疑后，更重要的是教師要善于引導(dǎo)學(xué)生“什么時候問”、“問什么”和“怎么問”的問題。下面就以小學(xué)中高段年級的部分課文為例，介紹如何引導(dǎo)學(xué)生有效質(zhì)疑:
一、把握時機(jī)質(zhì)疑
(一)課前質(zhì)疑
所謂課前質(zhì)疑，即學(xué)生在預(yù)習(xí)課文時提出的問題。它所指向的問題往往比較寬泛:可以是一個詞的理解，也可以是一個句子的感悟，也可以是課文內(nèi)容的質(zhì)疑等等，一般也稱為疏通性質(zhì)疑。如在教學(xué)《學(xué)會合作》一課時，學(xué)生在看了課題后，提出的問題有“什么是合作?”“為什么要合作?”“怎樣進(jìn)行合作?”等等。我讓學(xué)生自己帶著問題，在文中尋求答案。這些都是學(xué)生初讀課文后帶有個性的質(zhì)疑，同時也是課堂教學(xué)的真問題。課堂教學(xué)也只有緊緊圍繞這些真問題，才能真正體現(xiàn)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體這一理念。
(二)課中質(zhì)疑
課堂教學(xué)過程中的質(zhì)疑，又往往是孩子們個性的、有差異的多元探究活動，是孩子們對文本問題的發(fā)現(xiàn)、批判和修正。它又常常以“我還有疑問……”“我有不同意見……”“我認(rèn)為……”的形式呈現(xiàn)課堂。在教學(xué)過程中，教師要努力在教材內(nèi)容和學(xué)生求知心理之間創(chuàng)造一種不協(xié)調(diào)，使學(xué)生看到、感覺到他們不懂的東西，激發(fā)他們探究的欲望。如在教學(xué)《三打白骨精》一文中，其中“山坡上閃出一個年滿八旬的老婦人”一句時，我設(shè)置了八旬老婦人與“閃出”是否相矛盾，從而讓學(xué)生了解白骨精的奸詐，體會作者遣詞造句的目的。
(三)課后質(zhì)疑
真實(shí)的問題是在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的。我們不僅要注意課前、課中的提問，還要十分注意課后的讓學(xué)生質(zhì)疑，讓學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中處處體現(xiàn)自主意識。自主合作探究的學(xué)習(xí)，要讓學(xué)生盡可能地?fù)碛谐浞值奶釂枡?quán);質(zhì)疑問難要貫串課堂教學(xué)的全過程，課前、課中和課后都是學(xué)生提問的合理時段。
二、多角度質(zhì)疑
(一)從遣詞造句方面質(zhì)疑
小學(xué)語文課文大多是文質(zhì)并茂的佳作，有許多優(yōu)美的詞句值得我們細(xì)細(xì)的揣摩品味，以期借鑒。對這些詞句的學(xué)習(xí)可以通過質(zhì)疑的方式加以確切的領(lǐng)會。如《小草和大樹》一課中，“她們硬是用鋼鐵般的意志，敲開了文學(xué)圣殿的大門，硬是用汗水和心血把‘小草’澆灌成‘大樹’……”我先引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)句中的‘小草’和‘大樹’。從而學(xué)生就會思索，就會質(zhì)疑“為什么小草會變成大樹?”然后通過討論，也就明白了“小草”實(shí)際是指才能平凡的人，而“大樹”指的是取得成功的人。姐妹倆用自己的勤勞與智慧取得了成功，學(xué)生深受教育。
(二)從標(biāo)點(diǎn)運(yùn)用角度質(zhì)疑
有些文章中往往有一些標(biāo)點(diǎn)的運(yùn)用非常值得研究，同一個詞語在文中有時用雙引號，有時則不用;有的標(biāo)點(diǎn)又為文本留了許多空白。在講解課文時，要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)這些差異，然后深入下去，深刻領(lǐng)會其意義。如《鳥的天堂》一課中，全文共有五處出現(xiàn)“鳥的天堂”這個詞，但不同的是有的地方運(yùn)用了引號，有的地方卻沒有用引號。學(xué)生讀完課文就提出“為什么同一個詞‘鳥的天堂’在文中有時用引號，而有時卻又不用?”這時，我從引號的作用及課文內(nèi)容引導(dǎo)學(xué)生得出第一、第三、第四處“鳥的天堂”加上引號，表明是引用當(dāng)?shù)厝苏f的話;而第二處“鳥的天堂”沒有加引號，是因?yàn)楫?dāng)朋友介紹這里是鳥的天堂時他深信不疑;第五處“鳥的天堂”沒有加引號，是指作者親眼見到的、確確實(shí)實(shí)的鳥的天堂。表明作者對鳥的天堂的認(rèn)同和贊嘆。
(三)從課文題眼處質(zhì)疑一篇好的文章
題目往往隱含著許多信息，有思想內(nèi)容方面的，有語言文字方面的等等。教師要在課堂教學(xué)中引領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、挖掘這些信息，潛心會文。如教學(xué)《大作家的小老師》一課時，學(xué)生質(zhì)疑課題為什么說是‘小老師’?”我在“大”字和“小”字旁邊都加上問號，讓學(xué)生就帶著疑問開始探究文本。
(四)從文章的布局謀篇角度質(zhì)疑
文章的布局謀篇往往能符合文章內(nèi)容的要求，符合文章體裁的要求，改變文章的順序往往會產(chǎn)生另一種效果。于是在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)課文時，可以讓學(xué)生試著改變一下原來的順序，然后比較優(yōu)劣，掌握課文。如教學(xué)《煙臺的海》一文，學(xué)生很容易注意到本文主要是寫煙臺一年四季海的不同特點(diǎn)，我有意提醒學(xué)生，一年四季的順序是什么?這時有的學(xué)生問:“為什么不按春、夏、秋、冬的順序來寫?而首先寫了把冬季煙臺海的特點(diǎn)?”一石激起千層浪，我引導(dǎo)學(xué)生讀課文，相互討論，學(xué)生明白了作者就是為了突出煙臺海冬季與眾不同的特點(diǎn)而將它放在了首位來描寫。
(五)從文本留白處質(zhì)疑
小學(xué)課文中有許多留白的地方。所謂“留白”，即沒有省略號卻表現(xiàn)省略的內(nèi)容，也稱無形省略。在教學(xué)中教師要善于抓住這些“留白”，引導(dǎo)學(xué)生開展合理地想象，同時亦可進(jìn)行創(chuàng)造性地補(bǔ)足或還原省略的意義。如《愛之鏈》的結(jié)尾，“她輕輕地親吻著丈夫那粗糙的臉頰，喃喃地說:‘一切都會好起來的，親愛的，喬依……’”，我假設(shè)了一個場景，此時喬依醒來了，他們會說些什么?學(xué)生進(jìn)一步提問:“他們今后會怎么做?”，“他們將來的生活會怎樣?”……學(xué)生思維活躍，展開豐富的相信，更好地深化了文章的主題。
(六)從文本延伸處質(zhì)疑
在讀懂課文后，有時學(xué)生往往不滿足于已有的知識，還想知道有關(guān)的擴(kuò)展知識。如學(xué)完《大自然的文字》一課，學(xué)生問，“我們的身邊還有哪些大自然的文字?”于是，我引導(dǎo)學(xué)生紛紛上閱覽室、網(wǎng)上查找資料，詢問身邊的人，準(zhǔn)備在早讀課上交流匯報(bào)。
(七)從文本解讀處質(zhì)疑
課文是提供給學(xué)生閱讀的一個文本，他僅僅是作者發(fā)表的一個觀點(diǎn)，因此，課文也會出錯，也會有不恰當(dāng)?shù)牡胤�，作為教師要鼓勵學(xué)生提出不同看法，甚至修改意見。如學(xué)了《狐假虎威》，學(xué)生提出:“課文說‘大大小小的野獸都嚇得撒腿就跑’對不對?大象、獅子也是野獸，他們是不會嚇跑的。
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