語文分層閱讀教學(xué)的理論應(yīng)用和價(jià)值探討論文
《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、編者、文本之間的多重對(duì)話，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過程。對(duì)于這個(gè)命題，不少專家和學(xué)者已經(jīng)作出了比較一致的闡釋，認(rèn)為“閱讀教學(xué)過程中的對(duì)話是一個(gè)包孕豐富的復(fù)合命題，其中包含有讀者與‘文本—作者’的對(duì)話，有師生與‘教科書—編者’的對(duì)話，有在課堂情境中教師與學(xué)生對(duì)話、學(xué)生與學(xué)生對(duì)話，有師生與環(huán)境和資源的對(duì)話等等”。
�、佟霸陂喿x教學(xué)對(duì)話過程中，師生讀者各自與文本的對(duì)話在前，師生之間以文本為中介的對(duì)話在后，前者是基礎(chǔ)，后者是延伸�！�
�、诳梢姡喿x教學(xué)對(duì)話是—個(gè)蘊(yùn)涵豐富的分層級(jí)的命題。但如何在教學(xué)設(shè)計(jì)中去實(shí)踐這個(gè)命題，是當(dāng)前語文教學(xué)的一個(gè)難點(diǎn)。
�、郾疚膹拈喿x教學(xué)層次這個(gè)角度并以《狼》為例對(duì)該命題進(jìn)行嘗試性的探討。
一、命題闡釋
閱讀教學(xué)是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，憑借閱讀教材，獲取信息、處理信息和創(chuàng)造信息的過程，也是學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀方法，開發(fā)智力，陶冶情操，提高人文素養(yǎng)的過程。它既要符合學(xué)生閱讀的基本規(guī)律，又要遵循教學(xué)的一般規(guī)律。閱讀是一步一步提高的過程，“分層次閱讀”是從縱向發(fā)展方面著眼，力求從不同階段、不同梯級(jí)的閱讀實(shí)現(xiàn)高水平的閱讀。其中，每一層次的閱讀都可以作為教學(xué)設(shè)計(jì)過程展開的切入點(diǎn)，可以分別獲得不同于另一層次的結(jié)論。
二、閱讀教學(xué)層次分析
1、直覺性閱讀
閱讀首先是整體感知。雖然文章由許多部分組成，各部分又具有不同的特征，但我們不能把它感知為許多個(gè)別的獨(dú)立的部分，而應(yīng)感知成一個(gè)統(tǒng)一的整體，這是感知的整體性決定的。葉圣陶說得好，學(xué)習(xí)課文第一步應(yīng)該通讀全文，知道文章之大概。所以這一階段要求學(xué)生快速通覽全文，對(duì)課文的內(nèi)容求得一個(gè)概括的、全面的了解，獲得整體印象。它體現(xiàn)為：（1）能夠認(rèn)識(shí)或猜讀課文的字詞而不求甚解，一口氣讀完全文。（2）直觀地感知課文大概內(nèi)容，感受課文表達(dá)的思想感情，能夠復(fù)述大意，能夠按照課文注釋回答問題。這是最初級(jí)的閱讀水平，也是閱讀的基礎(chǔ)。
在閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)中，這個(gè)層次往往被老師們稱為“初讀感知”或“整體感知”。以課文《狼》為例，可以提出“作者敘述的是怎樣一個(gè)故事”“到底是誰戰(zhàn)勝了誰”這樣的問題，并從這個(gè)層面切入，構(gòu)建課文的設(shè)計(jì)思路：
故事的開端：屠戶遇狼，點(diǎn)明時(shí)間、地點(diǎn)和矛盾的雙方。
故事的發(fā)展：屠戶懼狼，表現(xiàn)屠戶的遷就退讓和狼的兇惡貪婪。
故事的高潮：屠戶御狼，表現(xiàn)屠戶的果斷抉擇和狼的不甘罷休。
故事的.結(jié)局：屠戶殺狼，表現(xiàn)屠戶的勇敢警覺和狼的狡詐陰險(xiǎn)。
2、理解性閱讀
也叫闡釋性、說明性閱讀。這一階段以第一階段為前提，讀者經(jīng)過細(xì)讀、精讀與作品展開對(duì)話，體現(xiàn)為教師指導(dǎo)學(xué)生解釋詞語、分析段落、提示主題、尋求作者的思想風(fēng)格、了解作者的社會(huì)文化背景，教給學(xué)生語言規(guī)則，介紹文學(xué)知識(shí)，等等。理解性閱讀是閱讀水平的基本標(biāo)志，是閱讀必須達(dá)到的目標(biāo)。
在閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)中，這個(gè)過程往往被老師們稱為“研讀入境”，主要任務(wù)是指導(dǎo)學(xué)生與文本展開較深層次的對(duì)話，努力去還原語境，揣摩作者的意圖。仍以《狼》為例，可以提出“主要寫的是人還是狼，還是主次難分”“屠戶終于消滅了狼靠的是什么”等問題，指明主次關(guān)系和因果關(guān)系，自然形成理解性閱讀。在這個(gè)層面上，最容易形成閱讀理解的多元化，根據(jù)學(xué)生不同的理解可能形成以下教學(xué)設(shè)計(jì)：
3、評(píng)價(jià)和鑒賞性閱讀
學(xué)生根據(jù)自己對(duì)課文的理解，力求表達(dá)出個(gè)人的見解。評(píng)價(jià)和鑒賞性的內(nèi)容有：課文的內(nèi)容和價(jià)值、課文的表達(dá)技巧和風(fēng)格、課文的社會(huì)作用和時(shí)代意義、作者的觀點(diǎn)和情感傾向等。這是高級(jí)閱讀思維技能，應(yīng)該努力追求。
這個(gè)過程在教學(xué)設(shè)計(jì)中往往被教師們稱為“品讀欣賞”。在理解階段，學(xué)生要鉆進(jìn)課文，不管理解如何深透，都是從讀者的角度去揣摩作者的意圖；在評(píng)價(jià)和鑒賞階段，學(xué)生則要跳出課文，做一個(gè)審視者或評(píng)價(jià)者甚至批評(píng)者。比如在理解基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生思考“狼真的狡詐到這種程度嗎”“變?cè)p如果指所有的禽獸對(duì)嗎”，這樣的問題就能引導(dǎo)學(xué)生擺脫純讀者的身份，而以批評(píng)者的身份給文本以評(píng)價(jià)。這個(gè)時(shí)候，我們往往應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生借助課外資料來論證自己的觀點(diǎn)。比如對(duì)后一問，學(xué)生往往會(huì)揣度蒲松齡在文中不僅是寫狼，甚至不一定僅指禽獸，這時(shí)我們可以給學(xué)生提供以下資料：“集腋成裘，妄續(xù)幽冥之錄；浮白載筆，僅成孤憤之書。寄托如此，亦足悲矣！”（蒲松齡《聊齋自志》）學(xué)生對(duì)文本主題的理解就會(huì)更深入。
4、創(chuàng)造性閱讀
也稱擴(kuò)展性、延伸性或發(fā)現(xiàn)性閱讀。這種閱讀的標(biāo)志是能夠在文本之外尋找答案，或者能夠進(jìn)行具有獨(dú)特感悟的欣賞，或者進(jìn)行應(yīng)用性的實(shí)際操作。到此，學(xué)生對(duì)文本的閱讀超越了原文，他們的身份也由讀者、批評(píng)者轉(zhuǎn)換為作者。
這個(gè)階段，教學(xué)設(shè)計(jì)往往稱為“應(yīng)用拓展”。比如人教版初中語文教科書七年級(jí)上冊(cè)該篇課文后的研討與練習(xí)三：“展開想象，把本文改寫成一篇白話故事。”這種擴(kuò)展語言應(yīng)用領(lǐng)域的閱讀，就屬于創(chuàng)造性閱讀。
值得注意的是，欣賞評(píng)價(jià)和創(chuàng)造擴(kuò)展均要從學(xué)生的實(shí)際水平出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考，敢于提出問題和發(fā)表見解，不可對(duì)所有學(xué)生提出統(tǒng)一要求。
三、結(jié)語
南宋陳善在《捫虱新話》中曾說：“讀書須知出入法。始當(dāng)求所以入，終當(dāng)求所以出。見得真切，此是入書法；用得透脫，此是出書法。蓋不能入得書，則不知古人用心處；不能出得書，則又死在言下。惟知出知入，得盡讀書之法也�！弊x書如此，教學(xué)也如此。分層閱讀是實(shí)現(xiàn)“入書”和“出書”也即閱讀對(duì)話的有效途徑，但卻不是唯一途徑，廣大教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中既要熟練掌握閱讀教學(xué)的一般規(guī)律，也要潛心研究，形成自己的教學(xué)風(fēng)格。
注釋：
�、夙n雪屏.閱讀教學(xué)中的多重對(duì)話[j].全球教育展望，2003，（9）.
②倪文錦.高中語文新課程教學(xué)法[m].北京：高等教育出版社，2004：73.
③本文所用課例由山西省臨汾一中特級(jí)教師楊東俊老師提供.
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