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淺析課堂教學效果評價的社會學意涵及其啟示的教育理論論文
論文關(guān)鍵詞：課堂教學效果 評價 社會學視角
論文摘要：在社會學視角下，課堂教學效果評價的目的具有社會控制的特性，評價主體是受制于社會境況的權(quán)力主體，評價標準是結(jié)構(gòu)性的存在，評價方法呈唯量化偏頗，評價結(jié)果運用是“貼標簽”、維護且再生產(chǎn)社會分層，并會導致不同的角色期望。為進一步優(yōu)化課堂教學效果評價，我們應(yīng)從提高評價認識、實現(xiàn)評價主體的視野融合、重視評價標準之外的影響因素等各方面著手。
課堂教學效果評價不僅直接關(guān)涉教師的工作、學生的學習，而且其結(jié)果能為教學管理提供依據(jù)，為教育政策制訂提供支持，因而越來越為各學校廣泛接受，甚至成為重要的教學管理手段。課堂教學效果評價是指在系統(tǒng)、科學、全面地搜集、整理、處理和分析課堂教學信息的基礎(chǔ)上，依據(jù)教學目標以及一定的評價標準，對課堂教學活動的全過程及其結(jié)果作出的價值判斷。運用社會學原理及其成果對課堂教學效果評價的目的、主體、標準、方法、結(jié)果運用等各方面進行考察，分析探究其社會學意涵，不僅可以豐富社會學的研究，還能有助于我們更好地理解課堂教學效果評價，為教學改革提供必要的理論支持。
一、社會學視野下的課堂教學效果評價
目前，課堂教學效果評價日漸成為人們耳熟能詳?shù)淖盅�，人們不僅關(guān)注其所表達的事實，更關(guān)注其內(nèi)在涵義。而社會學視角下的課堂教學效果評價有著獨特的內(nèi)涵。
(一)評價目的具有社會控制的特性
課堂教學效果評價的目的，即回答為什么評、評有何用的問題。它旨在促進教學改革，提高教學質(zhì)量。評價的關(guān)鍵是促進兩個發(fā)展，即促進學生發(fā)展和教師發(fā)展;評價的主線有兩條，即圍繞教師的教學行為和學生的學習行為展開。
教學是培養(yǎng)人的一種社會活動，教師和學生是這種活動的基本主體，他們的各種行為必然要受到這種社會活動的制約和規(guī)范。美國社會學家e·a·羅斯在1901年出版的《社會控制》一書中，首次從社會學意義上使用“社會控制”一詞。一般來說，廣義的社會控制是指社會控制主體(占統(tǒng)治地位的群體及其控制的組織、機構(gòu))依據(jù)社會規(guī)范對社會成員的行為進行管制與指導、對各種社會關(guān)系進行調(diào)節(jié)與協(xié)調(diào)的過程。[1]因此，課堂教學效果評價的目的從社會學意義上來說，實際是社會控制的一種手段，即通過課堂教學效果評價，對教師以及作為未來社會成員的學生的行為進行引導和約束，使其符合社會需求的行為模式，以維持學校乃至社會秩序的和諧穩(wěn)定。
課堂教學效果評價的目的就在于滿足社會需要，其社會控制特性在不同層面有著不同表現(xiàn)。宏觀層面上的社會控制，發(fā)生在課堂教學活動開始之前，是對經(jīng)過選擇進人課堂教學的知識進行的價值判斷。只有符合社會需求甚至可以說是符合統(tǒng)治集團的利益的知識才容許進人課堂。中觀層面上的社會控制，發(fā)生在師生課堂教學活動中，是對教學活動過程的監(jiān)控，即對師生課堂教學活動與社會價值標準之間的關(guān)系作出判斷。微觀層面的社會控制，發(fā)生在課堂教學活動之后，是對活動效果達成程度的確認，即對課堂教學活動結(jié)果作出判斷。
(二)評價主體是受制于社會境況的權(quán)力主體
目前，課堂教學效果評價的途徑和方式，主要有(督導)專家評價、學生評價、同行(教師)評價、自我(教師自身)評價、(管理)領(lǐng)導評價。因此，課堂教學效果評價的主體是由專家、學生、教師自身及同行、領(lǐng)導等構(gòu)成的多元集合體。
在社會學家馬克斯·韋伯看來，“權(quán)力”意指行動者在一個社會關(guān)系中，可以排除抗拒以貫徹其意志的機會，而不論這種機會的基礎(chǔ)是什么。權(quán)力也可以是不顧別人反對而將自己意志強加于人的力量。其本質(zhì)就是主體影響和制約自己或其他主體價值和資源的能力。課堂教學效果評價各主體均擁有引起他人或團體采取與原來不同的行為的力量，他們分別代表了不同階層和集體的利益，為保證其利益實現(xiàn)，他們占有或行使權(quán)力，因而是權(quán)力主體。具體而言，教師和學生作為課堂教學活動的基本主體，對課堂教學的感受理解最為直接，最能發(fā)現(xiàn)課堂教學過程中存在的問題，也最有可能提出改進課堂教學的建設(shè)性意見，他們理應(yīng)成為課堂教學效果評價主體的核心。領(lǐng)導—教學管理人員，也是課堂教學活動的主體，為保證學校的正常高效運轉(zhuǎn)，他們發(fā)揮學校在社會系統(tǒng)中的作用，使課堂教學不違背學校、社會的旨意，代表學校和社會行使權(quán)力。專家—督導人員和教師同行，其權(quán)威源自各自在特定范疇內(nèi)的影響力、人格魅力等，代表課堂教學、學科教學領(lǐng)域行使專業(yè)權(quán)力。
社會學家卡爾·曼海姆認為，“一個人如何看待歷史，如何從一些既定的事實出發(fā)去解釋某種總體性的情境，取決于他在社會之中所具有的地位”，“似乎每一種觀念—即使是一種正確的觀念—都僅僅出于人們可以理解這樣一個事實而與某種歷史—社會情境聯(lián)系在一起”。這就是所謂的“境況決定論”或“社會境況決定論”。也就是說，任何人總是生活在特定的社會環(huán)境、社會狀況中的，特定的社會環(huán)境、社會狀況造成了每個人看待問題的社會角度;每個人都是從自己的社會角度出發(fā)形成自己的觀點看法的，這就難免使自己的觀點看法帶有自己的社會偏見，成為一種意識形態(tài)。就課堂教學效果評價的各權(quán)力主體而言，各自所代表的利益必然受制于主體所處的社會境況，彼此之間也必然存在權(quán)力上的沖突。
(三)評價標準是結(jié)構(gòu)性的存在
課堂教學效果評價是一種價值判斷，人們普遍的做法是建立評價體系。評價體系一般由若干個一級指標構(gòu)成，每個一級指標又可分解為若干個二級指標。有學者認為，一個完整的評價指標體系至少應(yīng)包含教學目的、教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學方法、教學效果、課外情況六個方面;并且，在具體設(shè)計評價指標時，必須根據(jù)學校的實際情況劃定一、二級指標的權(quán)重。
按照“標準的社會學用法”來研究，“結(jié)構(gòu)就是指一套相對穩(wěn)定的和模式化的社會單位’，或者說是‘有著相對穩(wěn)定模式的系統(tǒng)’……每一種結(jié)構(gòu)，都是由相互依賴的部分按照一定的模式構(gòu)成的”。根據(jù)社會學研究的結(jié)構(gòu)視角，從內(nèi)在的角度來看，課堂教學效果評價標準(體系)本身是具有結(jié)構(gòu)性的存在，如同前面所分析的，它包含了各種不同的要素，且各要素之間具有各種不同的內(nèi)在聯(lián)系。這些要素及其之間的聯(lián)系實際上也體現(xiàn)了一定的價值選擇和社會秩序。從更深層次的角度來看，課堂教學效果評價標準又是課堂教學、學校教學、學校教育等更大結(jié)構(gòu)的一部分，為滿足更大結(jié)構(gòu)的最基本穩(wěn)定和最起碼存在提供必要的功能。在客觀上，它體現(xiàn)了社會的某種傾向。
(四)評價方法呈唯量化偏頗
教學現(xiàn)象具有多樣性和復雜性，因此，課堂教學效果評價理應(yīng)運用測量、評定、統(tǒng)計、系統(tǒng)分析等多種技術(shù)方法，對能夠量化的對象盡量采用定量分析的方法，對不能量化的對象則運用定性分析的方法，力求客觀、公正、全面地獲取信息，確保評價的科學性和有效性。但現(xiàn)實中常見的處理方式是唯分數(shù)至上。在確定教師的教學業(yè)績方面，學校通常是將各評價主體進行權(quán)重劃分，再將各主體依照評價標準量化出來的分數(shù)依權(quán)重進行計算，得出最終分數(shù)。學生的學業(yè)成績就全憑考試得分。最后，學校通通依據(jù)得分情況對教師與學生進行排序或等第劃定。
課堂教學效果評價方法偏重于量化甚至可以說是唯量化的現(xiàn)實，主要是受三個方面的影響所致。一是科技進步導致科技理性的勝利，科技意識形態(tài)泛化;二是現(xiàn)代信息技術(shù)的日新月異使計算機等現(xiàn)代工具逐漸普及，評價量化加速;三是質(zhì)性評價沒有量化評價剛性，難以避免主觀性的偏差，不易操作。但正如馬克斯·韋伯所指出的，工具理性已成為“鐵籠”(ironcage)，無所不包，唯獨沒有歷史，審美的和倫理的向度被無情地放棄。當人們一味用工具理性的準則來評價課堂教學效果時，課堂教學的價值以及教師工作、學生學習的意義是不可能受重視的。事實上，工具理性從來就不是也永遠不可能是真理的唯一來源。
(五)評價結(jié)果運用是“貼標簽”、維護且再生產(chǎn)社會分層，并會導致不同的角色期望
“標簽理論”原是社會學中研究社會越軌行為的一種解釋性理論。運用標簽理論的人一直在研究人們?yōu)槭裁磿毁N上標簽，是誰把他們標定為有這樣或那樣越軌行為的人。“標簽理論”認為，貼標簽的社會行為的實質(zhì)是“社會控制”，貼“越軌”或“異�！睒耸菍Α胺巧鐣奔啊胺瓷鐣钡娜藢嵤┑囊环N“制裁”。課堂教學效果評價的結(jié)果運用，事實上是社會及學校統(tǒng)治領(lǐng)導階層，通過制訂若干標準和概念對師生言行進行標定、分類的過程。通常，凡是符合要求的，就被標定為“優(yōu)秀、良好、合格”;凡是不符合要求的，就被標定為“不合格”。由此，“優(yōu)秀”、“不合格”等標簽便得以產(chǎn)生并發(fā)揮其暗示作用。
課堂教學效果評價的結(jié)果運用，從教師的角度來說，往往會根據(jù)一定標準對教師進行分類，并直接與教師的評優(yōu)評先、職務(wù)職稱晉升、業(yè)務(wù)進修、獎金福利發(fā)放等聯(lián)系在一起;從學生的角度來說，同樣會依據(jù)相關(guān)標準進行三類九等的劃分，并與評優(yōu)評先、參與競賽、師生互動機會等掛鉤。其通俗的說法就是獎優(yōu)罰劣，評定等級為“優(yōu)秀”者可能獲得物質(zhì)、精神上方方面面的獎勵，評定等級為“不合格”者則將面臨相應(yīng)的冷落、排斥、懲罰。
可見，課堂教學效果評價結(jié)果中的“標定”實際上就是社會分層制度的反映。所謂“社會分層”，是將社會中的人們按一定的標準劃分成高低有序的不同等級、層次的過程與現(xiàn)象。yob馬克斯·韋伯認為，可以通過財富、聲望和權(quán)力對人們進行劃分。作為在社會中占主導地位的制度之一，“分層制度”使一些集團居于特權(quán)地位，而另一些集團則處于地位階梯的底層。社會具有判斷和評價其成員的模式和標準，那些最符合社會已有需要和標準的人就有可能享有較高的社會地位。課堂教學效果評價的結(jié)果運用總是體現(xiàn)“勝者為王，敗者為寇”的態(tài)勢，凡是被標定為“優(yōu)秀”的，不管是教師還是學生，在學校群體內(nèi)部就擁有較高的社會地位，能獲得更多的資源，最終在社會上獲得更高的社會地位;凡是被標定為“不合格”者，則恰恰相反。比如，教師就可能被分為三個層次:受優(yōu)待的教師、受禮遇的教師和受冷遇的教師�？傊�，課堂教學效果評價的結(jié)果運用不僅維護而且再生產(chǎn)了社會分層的格局。
此外，社會規(guī)范對處于不同社會地位的人有著不同的社會期望。社會符號互動理論認為，“自我”并非是我們生來具有的，而是在與他人相互作用(互動)中不斷建構(gòu)起來的。一個人的自我發(fā)展與他人對這個人的反應(yīng)有關(guān)，并且這個人傾向于按照其他人對他的反應(yīng)來做出自己的反應(yīng)。這種反應(yīng)就是一種“角色反應(yīng)”，即與一定位置相適應(yīng)的行為期望的反應(yīng)。人們總是在扮演一定的角色，通常，扮演一個角色就要有一定的“期望”和“被期望”，這些“期望”常常能給人們的行動提供一定的指導。課堂教學效果評價的結(jié)果“標定”了不同的等級者，他們在學校群體中扮演的角色不同，其自我期望和被期望值也就不同，因此，二者間產(chǎn)生的互動模式也就不一樣。羅森塔爾效應(yīng)產(chǎn)生的奇妙結(jié)果就證明了這一點。可見，課堂教學效果評價的結(jié)果運用在很大程度上會影響教師和學生的行為及教師的業(yè)績。
二、課堂教學效果評價的優(yōu)化舉措
基于社會學視野的分析，為促進課堂教學效果評價的進一步優(yōu)化，我們可以嘗試從以下幾個方面去努力。
(一)準確把握課堂教學效果評價的意義
許多人單純地認為，課堂教學效果評價僅僅局限于課堂、教師與學生、教師與管理者之間，可實際上，它不僅關(guān)涉學校的辦學水平和人才培養(yǎng)的質(zhì)量，還關(guān)涉?zhèn)�人與社會、學校與社會、教育與社會的方方面面。如果認識不到位，就會只停留在課堂內(nèi)部、學校內(nèi)部，極有可能出現(xiàn)“為評價而評價”的局面。這種局面拘泥于評價形式，容易使教師和學生，尤其是教師，體驗和感受到“因評價而被控制”，從而產(chǎn)生抵觸情緒，難以調(diào)動其積極性與主動性。如時下較為流行的學生網(wǎng)上評教，為使每位學生都做到對本學期所學課程進行評估，保證每位任課教師都有評教成績，有些學校不僅設(shè)定了特定的評教程序，還用選課或成績查詢等要素作為限制條件，即未參加評教活動的學生將不得進行本學期成績查詢以及下學期選課，等等。這種做法的合理性、科學性不得不引人質(zhì)疑。在這種情況下獲得的評教成績顯然違背了評價的初衷，無法有效貫徹評價實質(zhì)。
(二)實現(xiàn)各評價主體的視野融合
課堂教學效果評價主體多元化，在一定意義上有利于確保評價的客觀公正。但任何評價都是各評價主體的主觀產(chǎn)物，特別是各評價主體所擁有的評價知識和評價技能，對其評價權(quán)力的發(fā)揮得當與否有著至關(guān)重要的意義。也就是說，評價本身是各評價主體之間不斷協(xié)商的產(chǎn)物，這就意味著各評價主體只有對評價的認識和理解進行不斷的調(diào)整，力爭實現(xiàn)彼此間的“視野融合”，才有可能使各方權(quán)力主體得以對話并使對話得以持續(xù)，才有可能消解彼此之間的矛盾和沖突，才有可能使不同的評價權(quán)力主體擺脫自身社會境況的局限性，使彼此之間最終達到和諧。正如伽達默爾所主張的，真正的對話是排除了主觀主義的，“真理中所出現(xiàn)的是邏各斯，它既不是你的，也不是我的，它超出了對話雙方的主觀看法而達到那樣一種程度，甚至使得討論中的主談?wù)呖偺幱谝环N無知的狀態(tài)”。由此可見，為避免各評價主體的主觀看法，并盡可能使人們評價的理論修養(yǎng)與價值追求達成一致，對其進行評價方面的相關(guān)培訓應(yīng)不失為有效策略之一。
(三)重視評價標準之外的影響因素
現(xiàn)行的評價標準逐漸打破了原來一個體系適應(yīng)所有學科、所有種類性質(zhì)課堂教學的籠統(tǒng)局面，如對理工學科與人文學科、理論課與實踐課等區(qū)別對待，建構(gòu)具有學科、課堂個性的評價體系，使其結(jié)構(gòu)日趨精細化，等等。但是，無可厚非，每一個評價體系都涉及若干個因素，這些被實在化的因素構(gòu)成了一個參照場。事實上，除了這些被選擇的因素，還有許多被排除在場外的因素。而且，很多時候這些被選擇的因素往往必須根據(jù)那些“不在場”的因素來進行評價。因此，我們應(yīng)十分清楚地認識到，課堂教學評價標準只有通過作為一個整體的教學過程才能得到較好的理解，而教學過程本身又只有在更為宏觀的背景和制度結(jié)構(gòu)中，才能真正顯示出它的意義。也就是說，任何一種評價標準都無可避免地存在一定的局限性，那些被評價標準遮蔽的存在因素，必須引起人們足夠的重視。評價主體要對評價標準本身不斷進行反思、質(zhì)疑與解構(gòu)，對被排除在外的影響因素表現(xiàn)出種種的“謹慎”和“努力”。為揭開評價標準所遮蔽的更多的評價真相，評價者應(yīng)將被選擇在內(nèi)與被排除在外的這兩種相互依存、相互制約的影響因素緊密結(jié)合起來，使其成為確保評價全面所必須顧及的一個重要維度。
此外.量化描述有一定的正確性，理應(yīng)得到辯護。而且，唯量化的傾向很容易使人忽視其所要比較的群體之間的“基礎(chǔ)”差異、總“變異”程度，忽視他們的發(fā)展變化。評價者若不去了解個體在參照群體中的相對位置、個體的當前水平及發(fā)展趨勢，會使評價產(chǎn)生欠合理、不科學的結(jié)果。因此，我們不妨將定量評價與定性評價相結(jié)合，采用模糊綜合評價的方法。同時，針對評價結(jié)果運用存在“貼標簽”、過分注重獎優(yōu)罰劣的現(xiàn)實狀況，為真正發(fā)揮評價的育人功能，更好地促進教師與學生的發(fā)展，改變標定觀、變獎懲性評價為發(fā)展性評價應(yīng)是一條可行的途徑。
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