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淺析課堂教學(xué)效果評價(jià)的社會(huì)學(xué)意涵及其啟示的教育理論論文
論文關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)效果 評價(jià) 社會(huì)學(xué)視角
論文摘要：在社會(huì)學(xué)視角下，課堂教學(xué)效果評價(jià)的目的具有社會(huì)控制的特性，評價(jià)主體是受制于社會(huì)境況的權(quán)力主體，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是結(jié)構(gòu)性的存在，評價(jià)方法呈唯量化偏頗，評價(jià)結(jié)果運(yùn)用是“貼標(biāo)簽”、維護(hù)且再生產(chǎn)社會(huì)分層，并會(huì)導(dǎo)致不同的角色期望。為進(jìn)一步優(yōu)化課堂教學(xué)效果評價(jià)，我們應(yīng)從提高評價(jià)認(rèn)識、實(shí)現(xiàn)評價(jià)主體的視野融合、重視評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)之外的影響因素等各方面著手。
課堂教學(xué)效果評價(jià)不僅直接關(guān)涉教師的工作、學(xué)生的學(xué)習(xí)，而且其結(jié)果能為教學(xué)管理提供依據(jù)，為教育政策制訂提供支持，因而越來越為各學(xué)校廣泛接受，甚至成為重要的教學(xué)管理手段。課堂教學(xué)效果評價(jià)是指在系統(tǒng)、科學(xué)、全面地搜集、整理、處理和分析課堂教學(xué)信息的基礎(chǔ)上，依據(jù)教學(xué)目標(biāo)以及一定的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，對課堂教學(xué)活動(dòng)的全過程及其結(jié)果作出的價(jià)值判斷。運(yùn)用社會(huì)學(xué)原理及其成果對課堂教學(xué)效果評價(jià)的目的、主體、標(biāo)準(zhǔn)、方法、結(jié)果運(yùn)用等各方面進(jìn)行考察，分析探究其社會(huì)學(xué)意涵，不僅可以豐富社會(huì)學(xué)的研究，還能有助于我們更好地理解課堂教學(xué)效果評價(jià)，為教學(xué)改革提供必要的理論支持。
一、社會(huì)學(xué)視野下的課堂教學(xué)效果評價(jià)
目前，課堂教學(xué)效果評價(jià)日漸成為人們耳熟能詳?shù)淖盅郏藗儾粌H關(guān)注其所表達(dá)的事實(shí)，更關(guān)注其內(nèi)在涵義。而社會(huì)學(xué)視角下的課堂教學(xué)效果評價(jià)有著獨(dú)特的內(nèi)涵。
(一)評價(jià)目的具有社會(huì)控制的特性
課堂教學(xué)效果評價(jià)的目的，即回答為什么評、評有何用的問題。它旨在促進(jìn)教學(xué)改革，提高教學(xué)質(zhì)量。評價(jià)的關(guān)鍵是促進(jìn)兩個(gè)發(fā)展，即促進(jìn)學(xué)生發(fā)展和教師發(fā)展;評價(jià)的主線有兩條，即圍繞教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為展開。
教學(xué)是培養(yǎng)人的一種社會(huì)活動(dòng)，教師和學(xué)生是這種活動(dòng)的基本主體，他們的各種行為必然要受到這種社會(huì)活動(dòng)的制約和規(guī)范。美國社會(huì)學(xué)家e·a·羅斯在1901年出版的《社會(huì)控制》一書中，首次從社會(huì)學(xué)意義上使用“社會(huì)控制”一詞。一般來說，廣義的社會(huì)控制是指社會(huì)控制主體(占統(tǒng)治地位的群體及其控制的組織、機(jī)構(gòu))依據(jù)社會(huì)規(guī)范對社會(huì)成員的行為進(jìn)行管制與指導(dǎo)、對各種社會(huì)關(guān)系進(jìn)行調(diào)節(jié)與協(xié)調(diào)的過程。[1]因此，課堂教學(xué)效果評價(jià)的目的從社會(huì)學(xué)意義上來說，實(shí)際是社會(huì)控制的一種手段，即通過課堂教學(xué)效果評價(jià)，對教師以及作為未來社會(huì)成員的學(xué)生的行為進(jìn)行引導(dǎo)和約束，使其符合社會(huì)需求的行為模式，以維持學(xué)校乃至社會(huì)秩序的和諧穩(wěn)定。
課堂教學(xué)效果評價(jià)的目的就在于滿足社會(huì)需要，其社會(huì)控制特性在不同層面有著不同表現(xiàn)。宏觀層面上的社會(huì)控制，發(fā)生在課堂教學(xué)活動(dòng)開始之前，是對經(jīng)過選擇進(jìn)人課堂教學(xué)的知識進(jìn)行的價(jià)值判斷。只有符合社會(huì)需求甚至可以說是符合統(tǒng)治集團(tuán)的利益的知識才容許進(jìn)人課堂。中觀層面上的社會(huì)控制，發(fā)生在師生課堂教學(xué)活動(dòng)中，是對教學(xué)活動(dòng)過程的監(jiān)控，即對師生課堂教學(xué)活動(dòng)與社會(huì)價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)之間的關(guān)系作出判斷。微觀層面的社會(huì)控制，發(fā)生在課堂教學(xué)活動(dòng)之后，是對活動(dòng)效果達(dá)成程度的確認(rèn)，即對課堂教學(xué)活動(dòng)結(jié)果作出判斷。
(二)評價(jià)主體是受制于社會(huì)境況的權(quán)力主體
目前，課堂教學(xué)效果評價(jià)的途徑和方式，主要有(督導(dǎo))專家評價(jià)、學(xué)生評價(jià)、同行(教師)評價(jià)、自我(教師自身)評價(jià)、(管理)領(lǐng)導(dǎo)評價(jià)。因此，課堂教學(xué)效果評價(jià)的主體是由專家、學(xué)生、教師自身及同行、領(lǐng)導(dǎo)等構(gòu)成的多元集合體。
在社會(huì)學(xué)家馬克斯·韋伯看來，“權(quán)力”意指行動(dòng)者在一個(gè)社會(huì)關(guān)系中，可以排除抗拒以貫徹其意志的機(jī)會(huì)，而不論這種機(jī)會(huì)的基礎(chǔ)是什么。權(quán)力也可以是不顧別人反對而將自己意志強(qiáng)加于人的力量。其本質(zhì)就是主體影響和制約自己或其他主體價(jià)值和資源的能力。課堂教學(xué)效果評價(jià)各主體均擁有引起他人或團(tuán)體采取與原來不同的行為的力量，他們分別代表了不同階層和集體的利益，為保證其利益實(shí)現(xiàn)，他們占有或行使權(quán)力，因而是權(quán)力主體。具體而言，教師和學(xué)生作為課堂教學(xué)活動(dòng)的基本主體，對課堂教學(xué)的感受理解最為直接，最能發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)過程中存在的問題，也最有可能提出改進(jìn)課堂教學(xué)的建設(shè)性意見，他們理應(yīng)成為課堂教學(xué)效果評價(jià)主體的核心。領(lǐng)導(dǎo)—教學(xué)管理人員，也是課堂教學(xué)活動(dòng)的主體，為保證學(xué)校的正常高效運(yùn)轉(zhuǎn)，他們發(fā)揮學(xué)校在社會(huì)系統(tǒng)中的作用，使課堂教學(xué)不違背學(xué)校、社會(huì)的旨意，代表學(xué)校和社會(huì)行使權(quán)力。專家—督導(dǎo)人員和教師同行，其權(quán)威源自各自在特定范疇內(nèi)的影響力、人格魅力等，代表課堂教學(xué)、學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域行使專業(yè)權(quán)力。
社會(huì)學(xué)家卡爾·曼海姆認(rèn)為，“一個(gè)人如何看待歷史，如何從一些既定的事實(shí)出發(fā)去解釋某種總體性的情境，取決于他在社會(huì)之中所具有的地位”，“似乎每一種觀念—即使是一種正確的觀念—都僅僅出于人們可以理解這樣一個(gè)事實(shí)而與某種歷史—社會(huì)情境聯(lián)系在一起”。這就是所謂的“境況決定論”或“社會(huì)境況決定論”。也就是說，任何人總是生活在特定的社會(huì)環(huán)境、社會(huì)狀況中的，特定的社會(huì)環(huán)境、社會(huì)狀況造成了每個(gè)人看待問題的社會(huì)角度;每個(gè)人都是從自己的社會(huì)角度出發(fā)形成自己的觀點(diǎn)看法的，這就難免使自己的觀點(diǎn)看法帶有自己的社會(huì)偏見，成為一種意識形態(tài)。就課堂教學(xué)效果評價(jià)的各權(quán)力主體而言，各自所代表的利益必然受制于主體所處的社會(huì)境況，彼此之間也必然存在權(quán)力上的沖突。
(三)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是結(jié)構(gòu)性的存在
課堂教學(xué)效果評價(jià)是一種價(jià)值判斷，人們普遍的做法是建立評價(jià)體系。評價(jià)體系一般由若干個(gè)一級指標(biāo)構(gòu)成，每個(gè)一級指標(biāo)又可分解為若干個(gè)二級指標(biāo)。有學(xué)者認(rèn)為，一個(gè)完整的評價(jià)指標(biāo)體系至少應(yīng)包含教學(xué)目的、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果、課外情況六個(gè)方面;并且，在具體設(shè)計(jì)評價(jià)指標(biāo)時(shí)，必須根據(jù)學(xué)校的實(shí)際情況劃定一、二級指標(biāo)的權(quán)重。
按照“標(biāo)準(zhǔn)的社會(huì)學(xué)用法”來研究，“結(jié)構(gòu)就是指一套相對穩(wěn)定的和模式化的社會(huì)單位’，或者說是‘有著相對穩(wěn)定模式的系統(tǒng)’……每一種結(jié)構(gòu)，都是由相互依賴的部分按照一定的模式構(gòu)成的”。根據(jù)社會(huì)學(xué)研究的結(jié)構(gòu)視角，從內(nèi)在的角度來看，課堂教學(xué)效果評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)(體系)本身是具有結(jié)構(gòu)性的存在，如同前面所分析的，它包含了各種不同的要素，且各要素之間具有各種不同的內(nèi)在聯(lián)系。這些要素及其之間的聯(lián)系實(shí)際上也體現(xiàn)了一定的價(jià)值選擇和社會(huì)秩序。從更深層次的角度來看，課堂教學(xué)效果評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)又是課堂教學(xué)、學(xué)校教學(xué)、學(xué)校教育等更大結(jié)構(gòu)的一部分，為滿足更大結(jié)構(gòu)的最基本穩(wěn)定和最起碼存在提供必要的功能。在客觀上，它體現(xiàn)了社會(huì)的某種傾向。
(四)評價(jià)方法呈唯量化偏頗
教學(xué)現(xiàn)象具有多樣性和復(fù)雜性，因此，課堂教學(xué)效果評價(jià)理應(yīng)運(yùn)用測量、評定、統(tǒng)計(jì)、系統(tǒng)分析等多種技術(shù)方法，對能夠量化的對象盡量采用定量分析的方法，對不能量化的對象則運(yùn)用定性分析的方法，力求客觀、公正、全面地獲取信息，確保評價(jià)的科學(xué)性和有效性。但現(xiàn)實(shí)中常見的處理方式是唯分?jǐn)?shù)至上。在確定教師的教學(xué)業(yè)績方面，學(xué)校通常是將各評價(jià)主體進(jìn)行權(quán)重劃分，再將各主體依照評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)量化出來的分?jǐn)?shù)依權(quán)重進(jìn)行計(jì)算，得出最終分?jǐn)?shù)。學(xué)生的學(xué)業(yè)成績就全憑考試得分。最后，學(xué)校通通依據(jù)得分情況對教師與學(xué)生進(jìn)行排序或等第劃定。
課堂教學(xué)效果評價(jià)方法偏重于量化甚至可以說是唯量化的現(xiàn)實(shí)，主要是受三個(gè)方面的影響所致。一是科技進(jìn)步導(dǎo)致科技理性的勝利，科技意識形態(tài)泛化;二是現(xiàn)代信息技術(shù)的日新月異使計(jì)算機(jī)等現(xiàn)代工具逐漸普及，評價(jià)量化加速;三是質(zhì)性評價(jià)沒有量化評價(jià)剛性，難以避免主觀性的偏差，不易操作。但正如馬克斯·韋伯所指出的，工具理性已成為“鐵籠”(ironcage)，無所不包，唯獨(dú)沒有歷史，審美的和倫理的向度被無情地放棄。當(dāng)人們一味用工具理性的準(zhǔn)則來評價(jià)課堂教學(xué)效果時(shí)，課堂教學(xué)的價(jià)值以及教師工作、學(xué)生學(xué)習(xí)的意義是不可能受重視的。事實(shí)上，工具理性從來就不是也永遠(yuǎn)不可能是真理的唯一來源。
(五)評價(jià)結(jié)果運(yùn)用是“貼標(biāo)簽”、維護(hù)且再生產(chǎn)社會(huì)分層，并會(huì)導(dǎo)致不同的角色期望
“標(biāo)簽理論”原是社會(huì)學(xué)中研究社會(huì)越軌行為的一種解釋性理論。運(yùn)用標(biāo)簽理論的人一直在研究人們?yōu)槭裁磿?huì)被貼上標(biāo)簽，是誰把他們標(biāo)定為有這樣或那樣越軌行為的人�！皹�(biāo)簽理論”認(rèn)為，貼標(biāo)簽的社會(huì)行為的實(shí)質(zhì)是“社會(huì)控制”，貼“越軌”或“異�！睒�(biāo)是對“非社會(huì)化”及“反社會(huì)化”的人實(shí)施的一種“制裁”。課堂教學(xué)效果評價(jià)的結(jié)果運(yùn)用，事實(shí)上是社會(huì)及學(xué)校統(tǒng)治領(lǐng)導(dǎo)階層，通過制訂若干標(biāo)準(zhǔn)和概念對師生言行進(jìn)行標(biāo)定、分類的過程。通常，凡是符合要求的，就被標(biāo)定為“優(yōu)秀、良好、合格”;凡是不符合要求的，就被標(biāo)定為“不合格”。由此，“優(yōu)秀”、“不合格”等標(biāo)簽便得以產(chǎn)生并發(fā)揮其暗示作用。
課堂教學(xué)效果評價(jià)的結(jié)果運(yùn)用，從教師的角度來說，往往會(huì)根據(jù)一定標(biāo)準(zhǔn)對教師進(jìn)行分類，并直接與教師的評優(yōu)評先、職務(wù)職稱晉升、業(yè)務(wù)進(jìn)修、獎(jiǎng)金福利發(fā)放等聯(lián)系在一起;從學(xué)生的角度來說，同樣會(huì)依據(jù)相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行三類九等的劃分，并與評優(yōu)評先、參與競賽、師生互動(dòng)機(jī)會(huì)等掛鉤。其通俗的說法就是獎(jiǎng)優(yōu)罰劣，評定等級為“優(yōu)秀”者可能獲得物質(zhì)、精神上方方面面的獎(jiǎng)勵(lì)，評定等級為“不合格”者則將面臨相應(yīng)的冷落、排斥、懲罰。
可見，課堂教學(xué)效果評價(jià)結(jié)果中的“標(biāo)定”實(shí)際上就是社會(huì)分層制度的反映。所謂“社會(huì)分層”，是將社會(huì)中的人們按一定的標(biāo)準(zhǔn)劃分成高低有序的不同等級、層次的過程與現(xiàn)象。yob馬克斯·韋伯認(rèn)為，可以通過財(cái)富、聲望和權(quán)力對人們進(jìn)行劃分。作為在社會(huì)中占主導(dǎo)地位的制度之一，“分層制度”使一些集團(tuán)居于特權(quán)地位，而另一些集團(tuán)則處于地位階梯的底層。社會(huì)具有判斷和評價(jià)其成員的模式和標(biāo)準(zhǔn)，那些最符合社會(huì)已有需要和標(biāo)準(zhǔn)的人就有可能享有較高的社會(huì)地位。課堂教學(xué)效果評價(jià)的結(jié)果運(yùn)用總是體現(xiàn)“勝者為王，敗者為寇”的態(tài)勢，凡是被標(biāo)定為“優(yōu)秀”的，不管是教師還是學(xué)生，在學(xué)校群體內(nèi)部就擁有較高的社會(huì)地位，能獲得更多的資源，最終在社會(huì)上獲得更高的社會(huì)地位;凡是被標(biāo)定為“不合格”者，則恰恰相反。比如，教師就可能被分為三個(gè)層次:受優(yōu)待的教師、受禮遇的教師和受冷遇的教師�？傊�，課堂教學(xué)效果評價(jià)的結(jié)果運(yùn)用不僅維護(hù)而且再生產(chǎn)了社會(huì)分層的格局。
此外，社會(huì)規(guī)范對處于不同社會(huì)地位的人有著不同的社會(huì)期望。社會(huì)符號互動(dòng)理論認(rèn)為，“自我”并非是我們生來具有的，而是在與他人相互作用(互動(dòng))中不斷建構(gòu)起來的。一個(gè)人的自我發(fā)展與他人對這個(gè)人的反應(yīng)有關(guān)，并且這個(gè)人傾向于按照其他人對他的反應(yīng)來做出自己的反應(yīng)。這種反應(yīng)就是一種“角色反應(yīng)”，即與一定位置相適應(yīng)的行為期望的反應(yīng)。人們總是在扮演一定的角色，通常，扮演一個(gè)角色就要有一定的“期望”和“被期望”，這些“期望”常常能給人們的行動(dòng)提供一定的指導(dǎo)。課堂教學(xué)效果評價(jià)的結(jié)果“標(biāo)定”了不同的等級者，他們在學(xué)校群體中扮演的角色不同，其自我期望和被期望值也就不同，因此，二者間產(chǎn)生的互動(dòng)模式也就不一樣。羅森塔爾效應(yīng)產(chǎn)生的奇妙結(jié)果就證明了這一點(diǎn)�？梢�，課堂教學(xué)效果評價(jià)的結(jié)果運(yùn)用在很大程度上會(huì)影響教師和學(xué)生的行為及教師的業(yè)績。
二、課堂教學(xué)效果評價(jià)的優(yōu)化舉措
基于社會(huì)學(xué)視野的分析，為促進(jìn)課堂教學(xué)效果評價(jià)的進(jìn)一步優(yōu)化，我們可以嘗試從以下幾個(gè)方面去努力。
(一)準(zhǔn)確把握課堂教學(xué)效果評價(jià)的意義
許多人單純地認(rèn)為，課堂教學(xué)效果評價(jià)僅僅局限于課堂、教師與學(xué)生、教師與管理者之間，可實(shí)際上，它不僅關(guān)涉學(xué)校的辦學(xué)水平和人才培養(yǎng)的質(zhì)量，還關(guān)涉?zhèn)�人與社會(huì)、學(xué)校與社會(huì)、教育與社會(huì)的方方面面。如果認(rèn)識不到位，就會(huì)只停留在課堂內(nèi)部、學(xué)校內(nèi)部，極有可能出現(xiàn)“為評價(jià)而評價(jià)”的局面。這種局面拘泥于評價(jià)形式，容易使教師和學(xué)生，尤其是教師，體驗(yàn)和感受到“因評價(jià)而被控制”，從而產(chǎn)生抵觸情緒，難以調(diào)動(dòng)其積極性與主動(dòng)性。如時(shí)下較為流行的學(xué)生網(wǎng)上評教，為使每位學(xué)生都做到對本學(xué)期所學(xué)課程進(jìn)行評估，保證每位任課教師都有評教成績，有些學(xué)校不僅設(shè)定了特定的評教程序，還用選課或成績查詢等要素作為限制條件，即未參加評教活動(dòng)的學(xué)生將不得進(jìn)行本學(xué)期成績查詢以及下學(xué)期選課，等等。這種做法的合理性、科學(xué)性不得不引人質(zhì)疑。在這種情況下獲得的評教成績顯然違背了評價(jià)的初衷，無法有效貫徹評價(jià)實(shí)質(zhì)。
(二)實(shí)現(xiàn)各評價(jià)主體的視野融合
課堂教學(xué)效果評價(jià)主體多元化，在一定意義上有利于確保評價(jià)的客觀公正。但任何評價(jià)都是各評價(jià)主體的主觀產(chǎn)物，特別是各評價(jià)主體所擁有的評價(jià)知識和評價(jià)技能，對其評價(jià)權(quán)力的發(fā)揮得當(dāng)與否有著至關(guān)重要的意義。也就是說，評價(jià)本身是各評價(jià)主體之間不斷協(xié)商的產(chǎn)物，這就意味著各評價(jià)主體只有對評價(jià)的認(rèn)識和理解進(jìn)行不斷的調(diào)整，力爭實(shí)現(xiàn)彼此間的“視野融合”，才有可能使各方權(quán)力主體得以對話并使對話得以持續(xù)，才有可能消解彼此之間的矛盾和沖突，才有可能使不同的評價(jià)權(quán)力主體擺脫自身社會(huì)境況的局限性，使彼此之間最終達(dá)到和諧。正如伽達(dá)默爾所主張的，真正的對話是排除了主觀主義的，“真理中所出現(xiàn)的是邏各斯，它既不是你的，也不是我的，它超出了對話雙方的主觀看法而達(dá)到那樣一種程度，甚至使得討論中的主談?wù)呖偺幱谝环N無知的狀態(tài)”。由此可見，為避免各評價(jià)主體的主觀看法，并盡可能使人們評價(jià)的理論修養(yǎng)與價(jià)值追求達(dá)成一致，對其進(jìn)行評價(jià)方面的相關(guān)培訓(xùn)應(yīng)不失為有效策略之一。
(三)重視評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)之外的影響因素
現(xiàn)行的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)逐漸打破了原來一個(gè)體系適應(yīng)所有學(xué)科、所有種類性質(zhì)課堂教學(xué)的籠統(tǒng)局面，如對理工學(xué)科與人文學(xué)科、理論課與實(shí)踐課等區(qū)別對待，建構(gòu)具有學(xué)科、課堂個(gè)性的評價(jià)體系，使其結(jié)構(gòu)日趨精細(xì)化，等等。但是，無可厚非，每一個(gè)評價(jià)體系都涉及若干個(gè)因素，這些被實(shí)在化的因素構(gòu)成了一個(gè)參照場。事實(shí)上，除了這些被選擇的因素，還有許多被排除在場外的因素。而且，很多時(shí)候這些被選擇的因素往往必須根據(jù)那些“不在場”的因素來進(jìn)行評價(jià)。因此，我們應(yīng)十分清楚地認(rèn)識到，課堂教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)只有通過作為一個(gè)整體的教學(xué)過程才能得到較好的理解，而教學(xué)過程本身又只有在更為宏觀的背景和制度結(jié)構(gòu)中，才能真正顯示出它的意義。也就是說，任何一種評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)都無可避免地存在一定的局限性，那些被評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)遮蔽的存在因素，必須引起人們足夠的重視。評價(jià)主體要對評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)本身不斷進(jìn)行反思、質(zhì)疑與解構(gòu)，對被排除在外的影響因素表現(xiàn)出種種的“謹(jǐn)慎”和“努力”。為揭開評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)所遮蔽的更多的評價(jià)真相，評價(jià)者應(yīng)將被選擇在內(nèi)與被排除在外的這兩種相互依存、相互制約的影響因素緊密結(jié)合起來，使其成為確保評價(jià)全面所必須顧及的一個(gè)重要維度。
此外.量化描述有一定的正確性，理應(yīng)得到辯護(hù)。而且，唯量化的傾向很容易使人忽視其所要比較的群體之間的“基礎(chǔ)”差異、總“變異”程度，忽視他們的發(fā)展變化。評價(jià)者若不去了解個(gè)體在參照群體中的相對位置、個(gè)體的當(dāng)前水平及發(fā)展趨勢，會(huì)使評價(jià)產(chǎn)生欠合理、不科學(xué)的結(jié)果。因此，我們不妨將定量評價(jià)與定性評價(jià)相結(jié)合，采用模糊綜合評價(jià)的方法。同時(shí)，針對評價(jià)結(jié)果運(yùn)用存在“貼標(biāo)簽”、過分注重獎(jiǎng)優(yōu)罰劣的現(xiàn)實(shí)狀況，為真正發(fā)揮評價(jià)的育人功能，更好地促進(jìn)教師與學(xué)生的發(fā)展，改變標(biāo)定觀、變獎(jiǎng)懲性評價(jià)為發(fā)展性評價(jià)應(yīng)是一條可行的途徑。
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