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生存論目標的提出及其意義

時間:2022-11-28 08:45:31 哲學(xué)宗教論文 我要投稿
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生存論目標的提出及其意義

  在日常學(xué)習(xí)、工作和生活中,大家都經(jīng)常接觸到生存論吧,那你知道生存論目標的提出及其意義嗎?以下是小編為大家整理的生存論目標的提出及其意義作,歡迎閱讀與收藏。

生存論目標的提出及其意義

  生存論目標的提出及其意義

  生存論哲學(xué)即圍繞人的生存而展開的研究,人何以生存既與他存在有關(guān),也與他如何存在有關(guān),即與他采取什么樣的方式聯(lián)系在一起的,說到底,生存論的核心是生存方式的問題。在人們的現(xiàn)實生活世界中,我們可以很直觀地看到各種各樣的存在者,而對于存在者來說,其實指的就是存在的具體樣式。事物不同,其存在的具體樣式就各不相同。對于任何一個事物來說,其存在方式既是相對穩(wěn)定和確定的,但又是不斷變化著的,事物存在方式的這種變化源于其本身的不斷變化。從一定意義上說,事物的存在方式,就是其的運動和變化的方式。因而,當(dāng)我們說到生物的存在方式的時候,是指生物的“生存方式”,生物自身所進行的新陳代謝運動,表征著人的生存活動。由于不同的生物的需要不同,因而所采取的滿足自身需要的方式也就不同,這樣,不同的生物也就各有其不同的生存方式。

  內(nèi)容簡介

  顯然,我們在這里所指的“生存方式”,不是一般意義上的生物的生存方式,而是專指人類的生存方式。一般說來,人的生存方式指的是人生存活動方式,是生存在特定條件下的具體表現(xiàn)形式。[1]它著重研究的是人怎樣生存或者生存樣式是怎樣的等問題。但是,“人們的存在就是他們的實際生活過程”[2]而“個人怎樣表現(xiàn)自己的生活,他們自己就是怎樣。因此,他們是什么樣的,這同他們的生產(chǎn)是一致的——既和他們生產(chǎn)什么一致,又和他們怎樣生產(chǎn)一致!盵3]可見,人的生產(chǎn)活動與人的生存方式有著相互理解的一致性,并且前者構(gòu)成后者的核心和基礎(chǔ)。人為了生存,就必須進行各種各樣的活動來使自身的生存需要得到滿足。但是,由于人的活動既要受制于生產(chǎn)對象,又要取決于生產(chǎn)者自身的主體狀況。這些因素不僅決定了人能夠生產(chǎn)什么,又決定了人能夠怎樣生產(chǎn)。因而不同的活動所采取的具體樣式不同,就決定了其生存方式也就不盡相同。

  人的生存與動物的生存不同,動物的活動是一種本能性的活動,而人的活動是人有意識地主動地進行的“生產(chǎn)性”活動。人的這種生存活動之所以不同于動物的生存活動,就在于人的這種生存活動不僅是人自己“生產(chǎn)”出來的,從而具有自我創(chuàng)生性,而且其“生產(chǎn)”在按照對象的可能和人自身的需要與能力進行的同時,還在相當(dāng)大的程度上取決于人的生命體驗、生存領(lǐng)悟和生活信念,并使人的生存意義得以生發(fā)。一句話,人的生存活動是人的生命在周圍世界中的表現(xiàn)和體驗活動,是人的生命及其意義的“生產(chǎn)”和“再生產(chǎn)”活動,而這同時也就是人的生活活動。所以,人的生存就是具有自我生產(chǎn)性的生活活動。而人的生存方式就是在世生存的人的生命表現(xiàn)和體驗方式,是人和人的世界的“生產(chǎn)”和“再生產(chǎn)”的方式。這種方式,從根本上而言,就是人在世的感性“實踐”活動。由于人的實踐活動本身是生成的,因而人的生存方式也不是現(xiàn)成的固定的,而是人自己不斷地建構(gòu)著、改變著的;這個建構(gòu)、改變也不是完全主觀隨意的,而是人與周圍世界經(jīng)由人的活動的相互貫通、相互轉(zhuǎn)化。因而,人的生存方式才不是僅僅屬于個人而是屬于族類和整個大自然的,人類的生存方式的內(nèi)涵才會具有不斷生發(fā)著的無限的豐富性。

  參考資料

  [1] 《生存哲學(xué)——走向本真的存在》,云南人民出版社2001年8月版,第309—318頁。

  [2] 《馬克思恩格斯全集》第3卷,人民出版社1960年版,第29頁。

  [3] 《馬克思恩格斯選集》第1卷,人民出版社1995年版,第67-68頁。

  資料拓展:

  大學(xué)教學(xué)價值取向的生存論反思論文

  摘要:在生存論看來,以實存論為基底的大學(xué)教學(xué)價值取向,遺忘了追問人的生存意義。實際上,生存意義是在欲、技、道的游戲中生成的。大學(xué)教學(xué)價值向“尋求意義”的轉(zhuǎn)向,實質(zhì)上是“理智培育”、“技術(shù)培訓(xùn)”、“情感培養(yǎng)”三類傳統(tǒng)價值取向在當(dāng)代的共同表現(xiàn)形式,而非彼此對立。

  關(guān)鍵詞:生存論;實存論;大學(xué)教學(xué);價值取向

  大學(xué)教學(xué)價值的“生存論”轉(zhuǎn)向,源自“實存論”傳統(tǒng)對人的生存意義遺忘的批判。以“實存論”為基底的大學(xué)教學(xué)價值取向,把人當(dāng)作某種既定的實存,如能思的人、能做事的人、能享受生活的人,然后再采取相應(yīng)的方式培養(yǎng)人,如“理智培育”、“技術(shù)培訓(xùn)”、“情感培養(yǎng)”,而不是把人看作走向世界歷史、面向無限可能的尋求意義的生存。以“生存論”為基底的大學(xué)教學(xué)價值取向,不再把人當(dāng)作外在的絕對精神、現(xiàn)實的客觀存在、個人的主觀情感,而把人看作是尋求存在意義的生存。有意義的生存是在欲、技、道的游戲中尋求生存意義。從“成為什么”到“尋求意義”,是當(dāng)今大學(xué)教學(xué)價值取向的“生存論”意蘊。

  一、并非還原為“理智培育”。

  人總要給自己的生存尋找到理由!澳芊袼枷搿睙o異是最好的理由,因為思想規(guī)定了人的生存意義?档抡且源岁U述了教學(xué)價值。他說:“未受培養(yǎng)的人是生蠻的,未受規(guī)訓(xùn)的人是野性的。耽誤規(guī)訓(xùn)是比耽誤培養(yǎng)更糟糕的事情,因為培養(yǎng)的疏忽還可以后來彌補,但野性卻無法去除,規(guī)訓(xùn)中的過失是無法補救的。”[1]通過理智培育提升思想,貫穿到了各個時代的大學(xué)教學(xué)價值取向中。

  1、“理智培育”的歷史考察。

  早在古希臘,畢達哥拉斯就把人的欲、技、道區(qū)分開來。他說,來到奧林匹克賽會的有三種人:最低級的是那些做買賣的人,他們滿足于追逐金錢的欲望;其次是那些參加比賽的人,他們以獲取榮譽證明自己擁有的技能;最后是那些作為觀眾而來的人,他們思考、分析正在發(fā)生的事情。在這三種人里,觀眾體現(xiàn)了哲學(xué)家的沉思,他們的靈魂超越了日常事物的誘惑,以純思作為清潔靈魂的清潔劑[2]。

  柏拉圖的“洞穴論”想說明的是,人身上的欲和技是向“理智世界”飛躍的“鎖鏈”。只有打斷“鎖鏈”,人才能從“黑暗的意見世界”來到“光明的理智世界”。大學(xué)教學(xué)在此充當(dāng)了砸碎“鎖鏈”的力量。亞里士多德進一步將人定義為“理性的動物”,大學(xué)教學(xué)是人潛在的、固有的理性生發(fā)出來的激活劑。古希臘大學(xué)教學(xué)開啟的“理智培育”傳統(tǒng),深深地影響了中世紀大學(xué)和近代大學(xué)的教學(xué)?梢哉f,從古希臘到近代,“理智培育”是大學(xué)教學(xué)價值取向的主旋律。在現(xiàn)代和后現(xiàn)代,隨著“理性”的式微和解構(gòu),紐曼、赫欽斯、布魯姆等人倡導(dǎo)“以傳統(tǒng)文化提升理智”,無疑是“理智培育”的傳統(tǒng)在當(dāng)代的延續(xù)。

  2、“理智培育”的悖論。

  在人類自身生存能力十分低下的情況下,思想需要借助于超驗的、理性的或歷史的力量,把人的物質(zhì)性存在轉(zhuǎn)化為超驗性存在,如上帝;把某種普遍的心理渴求轉(zhuǎn)化為理性的絕對要求,如科學(xué)研究;把某種歷史性的存在轉(zhuǎn)化為人們普遍認可的實體性存在,如傳統(tǒng)文化。然后,大學(xué)教學(xué)以此為中介,對學(xué)生進行理智培育,使超驗存在轉(zhuǎn)化為信仰,或使絕對理性指導(dǎo)人的實踐,或使傳統(tǒng)文化滲透于精神追求。如是大學(xué)教學(xué)“理智培育”的價值取向,本質(zhì)是讓人能“思想”。但在“實存論”的影響下,“思想”的表征形態(tài)不僅與人的生存事實毫不相干,而且還遮蔽了生存意義。這可以從脫離人的生存的“思想”所具有的特征看出來。

  (1)絕對性。

  思想與生存斷裂后,就成為最高的存在,它要求人自覺地遵守而不許不遵守,必須遵守的包括宗教信仰、科學(xué)知識和傳統(tǒng)文化。同時,思想為了顯示出絕對的力量,必然鼓吹事實與價值的同一。絕對的肯定即絕對的否定。中世紀大學(xué)教學(xué)“在理性中尋求信仰”的價值取向,恰恰導(dǎo)致“上帝死了”;近代大學(xué)教學(xué)“由科學(xué)達至修養(yǎng)”的價值取向,恰恰導(dǎo)致了當(dāng)代人有能而無德;現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)倡導(dǎo)傳統(tǒng)文化,恰恰表明了人的生存失去了歷史的關(guān)照,成了無家可歸的人。

  (2)空洞性。

  與生存無涉的“思想”是空洞的。無論是蘇格拉底的“認識你自己”,還是孔子的“古之學(xué)者為己,今之學(xué)者為人”,中西方早期的大學(xué)教學(xué)價值取向,都傾向于人的生存,至少是力圖從生存出發(fā)引出“思想”。后來它們都以不同的方式背離了人的生存。中國式的背離是在“入世”中使思想庸俗化,從而形成一套壓抑人性的規(guī)范體系。西式的背離則是在“出世”中使思想無根化。不管是“出世”還是“入世”,只要“思想”中止于某種外在的規(guī)范,“思想”也就不思想了。

 。3)僵死性。

  在生存論看來,生存是一種具有自身目的的存在方式,這種目的就是思想。思想與人的生存脫離后,思想便僵死了。中世紀大學(xué)以“超驗存在”要求學(xué)生,近代大學(xué)以“科學(xué)理性”要求學(xué)生,現(xiàn)代大學(xué)以“傳統(tǒng)文化”要求學(xué)生,這是正確的。畢竟,人的生存需要超驗關(guān)懷、邏輯演繹、歷史陶冶。但以一個個抽象的思想指導(dǎo)大學(xué)教學(xué),它的空間如此狹窄膚淺,以致不足以提供生存意義。

  二、并非還原為“技術(shù)培訓(xùn)”。

  現(xiàn)代化的發(fā)展離不開技術(shù)的進步!凹夹g(shù)培訓(xùn)”作為大學(xué)教學(xué)價值的取向,經(jīng)歷了從貶抑到推崇的歷史發(fā)展過程。

  1、“技術(shù)培訓(xùn)”的歷史考察。

  早在古希臘,智者學(xué)派反對“理智培育”的大學(xué)價值取向。和柏拉圖同時代的智者伊索克拉底,在他創(chuàng)辦的學(xué)園中,以更加實用的方法訓(xùn)練學(xué)生的雄辯和寫作才能,他認為純粹的理智培育沒有絲毫的實際價值。但“技術(shù)培訓(xùn)”的價值取向未能在中世紀大學(xué)和近代大學(xué)中占據(jù)主導(dǎo)地位。直到以美國的贈地學(xué)院為先驅(qū),“技術(shù)培訓(xùn)”才逐漸成為現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)主流的價值取向,尤其在科爾提出“多元化巨型大學(xué)”理念以來,為社會培養(yǎng)出各式各樣的技術(shù)人才,成為教學(xué)的主要使命。

  他說,“(多元化巨型大學(xué))有若干個目標,不是一個;它有若干個權(quán)力中心,不是一個;它為若干種顧客服務(wù),不是一種。它不崇拜一個上帝,他不是單一的、統(tǒng)一的社群;它沒有明顯的固定的顧客。它標志著許多真、善、美的幻想以及許多通向這些幻想的道路,它標志著權(quán)力沖突,標志著為多種市場服務(wù)和關(guān)心大眾”[4]。正如博耶調(diào)查后指出,“強調(diào)技能培訓(xùn)的狹隘職業(yè)主義支配了學(xué)校……學(xué)校變成了一個超級市場,只要能賣錢的,不管是什么專業(yè),都可以把它納入學(xué)科目錄之中”[5]。

  2、“技術(shù)培訓(xùn)”的悖論。

  海德格爾認為技術(shù)展現(xiàn)了人的生存意義,人通過技術(shù)獲取生存意義!俺錆M勞績,人卻詩意棲居在大地上”,是他對技術(shù)本質(zhì)的寫照[3]。但是,“實存論”把技術(shù)當(dāng)作是實現(xiàn)目的的單純手段,而不是把它看作意義生成的匯集地。以實存論指導(dǎo)的大學(xué)教學(xué),讓學(xué)生擁有了“何以為生”的本領(lǐng),卻遺忘了“以何為生”的意義!凹夹g(shù)培訓(xùn)”的悖論表現(xiàn)在,技術(shù)一旦與人的生存意義脫節(jié),就如同座架一般,將人與物限定在其中,并強求為某種對象性的存在。首先,教學(xué)被看作是按照教師規(guī)定好的機械操作過程;其次,學(xué)生被看作是某個工種的預(yù)備性人才。

  具體來說,“技術(shù)培訓(xùn)”的限定性和強求性表現(xiàn)在以下八個方面:物質(zhì)化。大學(xué)教學(xué)貫徹了技術(shù)培訓(xùn)的價值取向后,把人看作了人力資源,“物質(zhì)追求”替代了有意義的生存;齊一化。學(xué)生被預(yù)設(shè)為做某項工種的“人才”,堵塞了學(xué)生的發(fā)展空間;功能化。大學(xué)教學(xué)把人和物限定在某種特定的功能上,不僅世界的豐富性喪失殆盡,而且人的可能性也喪失殆盡;主客兩極化。尼采說,“我們19世紀的標志并非是科學(xué)的勝利,而是科學(xué)方法戰(zhàn)勝了科學(xué)”[3]。用這種主客二分方法看世界,世界就是一個可以由人加以控制、主宰、征服、利用的對象;算計。大學(xué)教學(xué)在進行“技術(shù)培訓(xùn)”時,往往引導(dǎo)學(xué)生把人與物當(dāng)作潛在的市場價值加以算計;征服。

  當(dāng)大學(xué)教學(xué)貫徹了“技術(shù)培訓(xùn)”的價值取向后,學(xué)生只是“命令式”地與人與物打交道,人的意志把世界確定為單純的命令接受者了;生產(chǎn)和加工。大學(xué)教學(xué)教導(dǎo)學(xué)生如何改造世界,而非安居于世界中:當(dāng)自然不合人的想法時,人就整理自然;當(dāng)人缺乏事物時,人就生產(chǎn)出新事物;當(dāng)事物干擾人時,人就改造事物;耗盡和替代。大學(xué)教學(xué)不僅教導(dǎo)學(xué)生改造世界,還教導(dǎo)學(xué)生利用世界,把世界當(dāng)作可實現(xiàn)自身目的的資源。即使資源耗盡,大學(xué)教學(xué)也會教導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)生新資源,去替代耗盡的資源。

  總之,大學(xué)教學(xué)以“技術(shù)培訓(xùn)”作為最高價值取向后,放棄了人與物的本身,以便將此整理成對象化的和算計的東西,以適合技術(shù)的操縱與控制。這類技術(shù)人才被韋伯譏諷為“無心肝的工程師”。

  三、并非還原為“情感培養(yǎng)”。

  在生存論看來,人首先是一個有欲望的人,只要人活著,只要人的身體存在著,人的欲望活動就不會停止。但是,“情感培養(yǎng)”作為大學(xué)教學(xué)價值的取向,直到后現(xiàn)代主義者的大力強調(diào),才成為價值取向的第三極。

  1、“情感培養(yǎng)”的歷史考察。

  從古希臘大學(xué)開始,大學(xué)教學(xué)價值取向就偏向了“理智培育”。畢達哥拉斯的“沉思”、蘇格拉底的“定義”、柏拉圖的“理念”,都把欲望看作是罪惡和迷誤的根源,它既導(dǎo)致人自身的痛苦,也導(dǎo)致整個世界的墮落。當(dāng)亞里士多德把人定義為理性動物的時候,欲望就完全淡出了教學(xué),教學(xué)無需關(guān)照學(xué)生的情感。中世紀大學(xué)和近代大學(xué)也分別以不同的方式,忽視了教學(xué)中的活生生的生命體。到了現(xiàn)代大學(xué),“技術(shù)培訓(xùn)”取代了傳統(tǒng)的價值取向后,大學(xué)教學(xué)成為了“服務(wù)站”、“訓(xùn)練營”、“加工廠”、“裝備車間”。?掳堰@種教學(xué)稱為“規(guī)訓(xùn)”:用主流道德規(guī)訓(xùn)學(xué)生,用政治意識形態(tài)規(guī)訓(xùn)學(xué)生,用市場需求規(guī)訓(xùn)學(xué)生,個性被扼殺得一干二凈。直到在后現(xiàn)代,學(xué)生作為一個永恒的“他者”的地位才得到確認:他是一個能自主發(fā)展的獨立個體,是一個追求無盡欲望的行動者,是一個自在自為地籌劃生存的生命體。而教師的身份是為學(xué)生服務(wù)的,是關(guān)注學(xué)生情感的體驗者,不再具有任何權(quán)威地位。

  2、“情感培養(yǎng)”的悖論。

  實際上,欲望并不是私人的內(nèi)在情感,它具有意向性。要把“欲望”實體化,需要借助于工具或技術(shù),而且需要智慧對它加以規(guī)定。但是,在實存論的影響下,大學(xué)教學(xué)要么把欲望看作是當(dāng)下的、私人的、偶然的存在,對之采取“禁欲主義”的態(tài)度;要么把欲望看作是最真實、最本源、最長久的存在,對之采取“縱欲主義”的態(tài)度。這兩種態(tài)度都是對欲望的誤解,馬斯諾和布魯姆對他們進行了深刻的批判。

  馬斯諾對“禁欲主義”的價值取向深惡痛絕。他說,“有壓倒多數(shù)的教師、校長、課程設(shè)計者、學(xué)校督察,他們的工作主要是讓學(xué)生得到在我們工業(yè)社會所需要的知識。他們主要關(guān)心的是效率,即灌輸最大數(shù)量的事實給最大可能數(shù)量的學(xué)生,用盡可能少的時間、費用和人力”[6]。

  教學(xué)價值一味強調(diào)外在知識的灌輸,首先表現(xiàn)為未滿足學(xué)生的基本需求。馬斯洛認為,人的基本需要由下而上可排列為五個層次:生理的需要—安全的需要—愛的需要—尊重的需要—自我實現(xiàn)的需要,只有當(dāng)基本需要得到滿足后,高層次的需要才有可能出現(xiàn),并成為支配人的動機的決定力量[7]。其次表現(xiàn)在教學(xué)手段上,教師往往只依據(jù)學(xué)生對所傳授知識的記憶程度作為獎懲的標準。結(jié)果,學(xué)生很快就會懂得,創(chuàng)造性會受到懲罰,死記硬背反而會得到獎賞,因而集中注意力于教師要他們說些什么,卻不要求對問題的理解。

  布魯姆對“縱欲主義”的價值取向持批判態(tài)度。在他看來,如果大學(xué)教學(xué)向?qū)W生的欲望開放,以學(xué)生的自我為中心,鼓勵個性不受限制地發(fā)展,就會不注重學(xué)生讀、寫、算基本能力。而沒有受過嚴格理智訓(xùn)練的學(xué)生,“既安于現(xiàn)狀,又對不斷逃避現(xiàn)實感到絕望。對未知世界的渴望減弱了。真正的榮辱榜樣消失了。他們的心靈像鏡子,不是反映本質(zhì)的鏡子,而是反映周圍現(xiàn)象的鏡子”[8]。這表現(xiàn)在,大學(xué)教學(xué)內(nèi)容迎合了學(xué)生的多方面的需求,卻降低了大學(xué)的教學(xué)標準。既然價值取向面向?qū)W生的自我發(fā)展,教學(xué)評價不是基于他們的修養(yǎng)、心智、品德,而是基于他們的“自我”的能力則“受過高度訓(xùn)練的計算機專家,不需要比最愚蠢無知的人具有更多的道德、政治和宗教方面的學(xué)問”[8]。于是,大學(xué)教學(xué)的縱欲主義,不可避免地封閉了學(xué)生的精神世界。

  四、為了生存意義而不是為了其他。

  當(dāng)代大學(xué)教學(xué)價值向“尋求意義”轉(zhuǎn)向,基于對價值取向史的考察。通過前面的分析可以看出,以“實存論”為基底的價值取向存在著“生存論缺環(huán)”,遺忘了人的生存!袄碇桥嘤钡膬r值取向,把人看成只會思考不會實踐的“思想者”,從而屏蔽了生存的實踐性;“技術(shù)培訓(xùn)”的價值取向,把人看成能夠做事不會生活的“技術(shù)人才”,背離了人的生存的情感性;“情感培養(yǎng)”的價值取向,把人看成聽?wèi){感性呼喚而不會思考的“情感豐富的人”,過分注重了人的經(jīng)驗與自我發(fā)展,喪失了生存的規(guī)范性。

  但是,從某種意義上說,大學(xué)教學(xué)價值的“意義”轉(zhuǎn)向,并不是無中生有的,而是基于對傳統(tǒng)價值取向的危機與困境的拯救,它并不是完全拋棄了傳統(tǒng),而是在傳統(tǒng)中重建人的意義世界。首先,“理智培育”的價值取向,本性是通過教學(xué),為人找到“精神之鄉(xiāng)”與“安身立命之本”。而“思想”恰恰是人的有目的、有意識的生命創(chuàng)造活動,是人的生命區(qū)別于動物生命的標志,體現(xiàn)了人類的生存方式。其次,“技術(shù)培訓(xùn)”的價值取向,本性是通過教學(xué),讓人獲得在社會中立足的知識與本領(lǐng)。而“技術(shù)”體現(xiàn)了人能否發(fā)現(xiàn)意義,創(chuàng)造有意義的生活,亦即能否把意義轉(zhuǎn)化為人生存的實踐活動,在個體的生活中實現(xiàn)人的生命價值。第三,“情感培養(yǎng)”的價值取向,本性是通過教學(xué),讓人洞悉自己的存在,在自在自為中勇于承擔(dān)生存的責(zé)任。而“欲望”是人生存的原始形式,沉淀了人生而固有的意義,它驅(qū)使人不斷地面向未來開拓進取,是人前進的動力。所以說,一個“意義人”是“思想者”、“技術(shù)人才”、“情感豐富的人”的有機構(gòu)成,人的生存意義正是在欲、技、道的游戲中顯現(xiàn)的。

  從上可以看出,當(dāng)代大學(xué)教學(xué)價值向“尋求意義”的轉(zhuǎn)向,意味著教學(xué)從人的生存現(xiàn)實出發(fā),把人看成是在欲、技、道的游戲中不斷生成的“意義人”,從而恢復(fù)人的完整性。同時,“尋求意義”是傳統(tǒng)價值取向在當(dāng)代的共同表現(xiàn)形式:“理智培育”意味著教學(xué)以“思想”規(guī)范人的生存意義;“技術(shù)培訓(xùn)”意味著教學(xué)以獲取技術(shù)實踐人的生存意義;“情感培養(yǎng)”意味著教學(xué)以自我實現(xiàn)闡釋人的生存意義。然而,這本身卻是一種全新的表現(xiàn)形式?梢姡(dāng)代大學(xué)教學(xué)價值向“尋求意義”的轉(zhuǎn)向,既屬于它的時代,又屬于歷史。時代凸現(xiàn)了“尋求意義”的急迫性,歷史規(guī)定了“尋求意義”的可能性。

  參考文獻:

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  [8]艾倫·布魯姆。走向封閉的美國精神[M]。繆青,宋麗娜譯。北京:中國社會科學(xué)出版社,1994.

  論生存之道,發(fā)展之路作文

  人要生存,其實很簡單,只要你有能適的這一個能力,你就能生存于這個世界。

  對于世界現(xiàn)代化趨勢的發(fā)展,人必須要有一技之長,這是人生存的關(guān)鍵因素!拔锔偺鞊瘢m者生存”說的也就是這個道理。一旦人有了生存條件,他必須要尋求發(fā)展之路。何為發(fā)展之路?再者說,每個人要發(fā)展,必須要有自己的理想,也就是說,每個人的理想是我們發(fā)展中的精神動力。同時也需要有一份藍圖,去規(guī)劃人生的每一步。

  我們都有自己的路去走,有的路,需要有腳去走,有的路需要有心去走,每一條歸路,總會有不同的結(jié)局。生命有所同,有所不同。正因為有所不同,每個人才有不一樣的道路。角色有所同,有所不同。也正因為有所不同,每個人才有不一樣的足跡。對于有的人來說,人生就像一場賭博,有時甚至與生死做賭博。

  要我說,每個人就是一個表演者,成功的表演者,在于不斷進取,對于失敗,他能坦然接受,不為失敗找任何理由,對于成功,他能面不改色,不為成功而高視自己。相反,失敗的表演者,之所以失敗,是因為他對于失敗,他畏畏縮縮,在經(jīng)歷失敗后一振不撅,悲觀前行。

  人千辛萬苦地來到這世界上,本不該成為別人的累贅。人不該沉浸在別人給予你的評價而活著,卻忘了自己本有自己的路要走。人不應(yīng)該活在別人的身影中,否則,你就永遠無法感受到陽光照射下來的溫度,我們把它稱為“光明”。所以人應(yīng)該有自己的理想,在心中的藍圖中,應(yīng)該把它視為我們一生的使命,直至生命沉落泥土的那一刻,我們能未曾為之而后悔過。人活著,就應(yīng)該記住,縱使理想很大,如同夸父逐日,我們都應(yīng)該有這個信心去實現(xiàn)。

  一個的人的力量很小,容易隨波逐流,習(xí)慣跟著別人的腳步走。這對于一個發(fā)展者來說,是一大挑戰(zhàn)。近來怕說當(dāng)下事啊,就中國式過馬路而談吧,到外面去看下,國人闖紅燈過馬路這一現(xiàn)象,簡直可以說是順眼拈來,看到外國人闖紅燈,他說是入鄉(xiāng)隨俗,真是讓人有點哭笑不得呀,由這可以看出,現(xiàn)在的人們大多都有這么一種從眾心理?粗鴦e人開服裝廠,我們就開服裝廠,看著別人拍穿越劇,我們就拍穿越劇,難道我們真的沒有創(chuàng)造力么。

  其實,每個人都有他自己獨特的潛能。那么,人應(yīng)該是盡量去發(fā)掘自己的潛能呢,還是繼續(xù)傷仲永的結(jié)局呢?

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