生存論目標的提出及其意義

　　在日常學(xué)習(xí)、工作和生活中，大家都經(jīng)常接觸到生存論吧，那你知道生存論目標的提出及其意義嗎？以下是小編為大家整理的生存論目標的提出及其意義作，歡迎閱讀與收藏。

　　生存論目標的提出及其意義

　　生存論哲學(xué)即圍繞人的生存而展開的研究，人何以生存既與他存在有關(guān)，也與他如何存在有關(guān)，即與他采取什么樣的方式聯(lián)系在一起的，說到底，生存論的核心是生存方式的問題。在人們的現(xiàn)實生活世界中，我們可以很直觀地看到各種各樣的存在者，而對于存在者來說，其實指的就是存在的具體樣式。事物不同，其存在的具體樣式就各不相同。對于任何一個事物來說，其存在方式既是相對穩(wěn)定和確定的，但又是不斷變化著的，事物存在方式的這種變化源于其本身的不斷變化。從一定意義上說，事物的存在方式，就是其的運動和變化的方式。因而，當(dāng)我們說到生物的存在方式的時候，是指生物的“生存方式”，生物自身所進行的新陳代謝運動，表征著人的生存活動。由于不同的生物的需要不同，因而所采取的滿足自身需要的方式也就不同，這樣，不同的生物也就各有其不同的生存方式。

　　內(nèi)容簡介

　　顯然，我們在這里所指的“生存方式”，不是一般意義上的生物的生存方式，而是專指人類的生存方式。一般說來，人的生存方式指的是人生存活動方式，是生存在特定條件下的具體表現(xiàn)形式。[1]它著重研究的是人怎樣生存或者生存樣式是怎樣的等問題。但是，“人們的存在就是他們的實際生活過程”[2]而“個人怎樣表現(xiàn)自己的生活，他們自己就是怎樣。因此，他們是什么樣的，這同他們的生產(chǎn)是一致的——既和他們生產(chǎn)什么一致，又和他們怎樣生產(chǎn)一致�！盵3]可見，人的生產(chǎn)活動與人的生存方式有著相互理解的一致性，并且前者構(gòu)成后者的核心和基礎(chǔ)。人為了生存，就必須進行各種各樣的活動來使自身的生存需要得到滿足。但是，由于人的活動既要受制于生產(chǎn)對象，又要取決于生產(chǎn)者自身的主體狀況。這些因素不僅決定了人能夠生產(chǎn)什么，又決定了人能夠怎樣生產(chǎn)。因而不同的活動所采取的具體樣式不同，就決定了其生存方式也就不盡相同。

　　人的生存與動物的生存不同，動物的活動是一種本能性的活動，而人的活動是人有意識地主動地進行的“生產(chǎn)性”活動。人的這種生存活動之所以不同于動物的生存活動，就在于人的這種生存活動不僅是人自己“生產(chǎn)”出來的，從而具有自我創(chuàng)生性，而且其“生產(chǎn)”在按照對象的可能和人自身的需要與能力進行的同時，還在相當(dāng)大的程度上取決于人的生命體驗、生存領(lǐng)悟和生活信念，并使人的生存意義得以生發(fā)。一句話，人的生存活動是人的生命在周圍世界中的表現(xiàn)和體驗活動，是人的生命及其意義的“生產(chǎn)”和“再生產(chǎn)”活動，而這同時也就是人的生活活動。所以，人的生存就是具有自我生產(chǎn)性的生活活動。而人的生存方式就是在世生存的人的生命表現(xiàn)和體驗方式，是人和人的世界的“生產(chǎn)”和“再生產(chǎn)”的方式。這種方式，從根本上而言，就是人在世的感性“實踐”活動。由于人的實踐活動本身是生成的，因而人的生存方式也不是現(xiàn)成的固定的，而是人自己不斷地建構(gòu)著、改變著的；這個建構(gòu)、改變也不是完全主觀隨意的，而是人與周圍世界經(jīng)由人的活動的相互貫通、相互轉(zhuǎn)化。因而，人的生存方式才不是僅僅屬于個人而是屬于族類和整個大自然的，人類的生存方式的內(nèi)涵才會具有不斷生發(fā)著的無限的豐富性。

　　參考資料

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　　[2] 《馬克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社1960年版，第29頁。

　　[3] 《馬克思恩格斯選集》第1卷，人民出版社1995年版，第67-68頁。

　　資料拓展：

　　大學(xué)教學(xué)價值取向的生存論反思論文

　　摘要：在生存論看來，以實存論為基底的大學(xué)教學(xué)價值取向，遺忘了追問人的生存意義。實際上，生存意義是在欲、技、道的游戲中生成的。大學(xué)教學(xué)價值向“尋求意義”的轉(zhuǎn)向，實質(zhì)上是“理智培育”、“技術(shù)培訓(xùn)”、“情感培養(yǎng)”三類傳統(tǒng)價值取向在當(dāng)代的共同表現(xiàn)形式，而非彼此對立。

　　關(guān)鍵詞：生存論；實存論；大學(xué)教學(xué)；價值取向

　　大學(xué)教學(xué)價值的“生存論”轉(zhuǎn)向，源自“實存論”傳統(tǒng)對人的生存意義遺忘的批判。以“實存論”為基底的大學(xué)教學(xué)價值取向，把人當(dāng)作某種既定的實存，如能思的人、能做事的人、能享受生活的人，然后再采取相應(yīng)的方式培養(yǎng)人，如“理智培育”、“技術(shù)培訓(xùn)”、“情感培養(yǎng)”，而不是把人看作走向世界歷史、面向無限可能的尋求意義的生存。以“生存論”為基底的大學(xué)教學(xué)價值取向，不再把人當(dāng)作外在的絕對精神、現(xiàn)實的客觀存在、個人的主觀情感，而把人看作是尋求存在意義的生存。有意義的生存是在欲、技、道的游戲中尋求生存意義。從“成為什么”到“尋求意義”，是當(dāng)今大學(xué)教學(xué)價值取向的“生存論”意蘊。

　　一、并非還原為“理智培育”。

　　人總要給自己的生存尋找到理由�！澳芊袼枷搿睙o異是最好的理由，因為思想規(guī)定了人的生存意義�？档抡�是以此闡述了教學(xué)價值。他說：“未受培養(yǎng)的人是生蠻的，未受規(guī)訓(xùn)的人是野性的。耽誤規(guī)訓(xùn)是比耽誤培養(yǎng)更糟糕的事情，因為培養(yǎng)的疏忽還可以后來彌補，但野性卻無法去除，規(guī)訓(xùn)中的過失是無法補救的。”[1]通過理智培育提升思想，貫穿到了各個時代的大學(xué)教學(xué)價值取向中。

　　1、“理智培育”的歷史考察。

　　早在古希臘，畢達哥拉斯就把人的欲、技、道區(qū)分開來。他說，來到奧林匹克賽會的有三種人：最低級的是那些做買賣的人，他們滿足于追逐金錢的欲望；其次是那些參加比賽的人，他們以獲取榮譽證明自己擁有的技能；最后是那些作為觀眾而來的人，他們思考、分析正在發(fā)生的事情。在這三種人里，觀眾體現(xiàn)了哲學(xué)家的沉思，他們的靈魂超越了日常事物的誘惑，以純思作為清潔靈魂的清潔劑[2]。

　　柏拉圖的“洞穴論”想說明的是，人身上的欲和技是向“理智世界”飛躍的“鎖鏈”。只有打斷“鎖鏈”，人才能從“黑暗的意見世界”來到“光明的理智世界”。大學(xué)教學(xué)在此充當(dāng)了砸碎“鎖鏈”的力量。亞里士多德進一步將人定義為“理性的動物”，大學(xué)教學(xué)是人潛在的、固有的理性生發(fā)出來的激活劑。古希臘大學(xué)教學(xué)開啟的“理智培育”傳統(tǒng)，深深地影響了中世紀大學(xué)和近代大學(xué)的教學(xué)�？梢哉f，從古希臘到近代，“理智培育”是大學(xué)教學(xué)價值取向的主旋律。在現(xiàn)代和后現(xiàn)代，隨著“理性”的式微和解構(gòu)，紐曼、赫欽斯、布魯姆等人倡導(dǎo)“以傳統(tǒng)文化提升理智”，無疑是“理智培育”的傳統(tǒng)在當(dāng)代的延續(xù)。

　　2、“理智培育”的悖論。

　　在人類自身生存能力十分低下的情況下，思想需要借助于超驗的、理性的或歷史的力量，把人的物質(zhì)性存在轉(zhuǎn)化為超驗性存在，如上帝；把某種普遍的心理渴求轉(zhuǎn)化為理性的絕對要求，如科學(xué)研究；把某種歷史性的存在轉(zhuǎn)化為人們普遍認可的實體性存在，如傳統(tǒng)文化。然后，大學(xué)教學(xué)以此為中介，對學(xué)生進行理智培育，使超驗存在轉(zhuǎn)化為信仰，或使絕對理性指導(dǎo)人的實踐，或使傳統(tǒng)文化滲透于精神追求。如是大學(xué)教學(xué)“理智培育”的價值取向，本質(zhì)是讓人能“思想”。但在“實存論”的影響下，“思想”的表征形態(tài)不僅與人的生存事實毫不相干，而且還遮蔽了生存意義。這可以從脫離人的生存的“思想”所具有的特征看出來。

　　（1）絕對性。

　　思想與生存斷裂后，就成為最高的存在，它要求人自覺地遵守而不許不遵守，必須遵守的包括宗教信仰、科學(xué)知識和傳統(tǒng)文化。同時，思想為了顯示出絕對的力量，必然鼓吹事實與價值的同一。絕對的肯定即絕對的否定。中世紀大學(xué)教學(xué)“在理性中尋求信仰”的價值取向，恰恰導(dǎo)致“上帝死了”；近代大學(xué)教學(xué)“由科學(xué)達至修養(yǎng)”的價值取向，恰恰導(dǎo)致了當(dāng)代人有能而無德；現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)倡導(dǎo)傳統(tǒng)文化，恰恰表明了人的生存失去了歷史的關(guān)照，成了無家可歸的人。

　　（2）空洞性。

　　與生存無涉的“思想”是空洞的。無論是蘇格拉底的“認識你自己”，還是孔子的“古之學(xué)者為己，今之學(xué)者為人”，中西方早期的大學(xué)教學(xué)價值取向，都傾向于人的生存，至少是力圖從生存出發(fā)引出“思想”。后來它們都以不同的方式背離了人的生存。中國式的背離是在“入世”中使思想庸俗化，從而形成一套壓抑人性的規(guī)范體系。西式的背離則是在“出世”中使思想無根化。不管是“出世”還是“入世”，只要“思想”中止于某種外在的規(guī)范，“思想”也就不思想了。

　�。�3）僵死性。

　　在生存論看來，生存是一種具有自身目的的存在方式，這種目的就是思想。思想與人的生存脫離后，思想便僵死了。中世紀大學(xué)以“超驗存在”要求學(xué)生，近代大學(xué)以“科學(xué)理性”要求學(xué)生，現(xiàn)代大學(xué)以“傳統(tǒng)文化”要求學(xué)生，這是正確的。畢竟，人的生存需要超驗關(guān)懷、邏輯演繹、歷史陶冶。但以一個個抽象的思想指導(dǎo)大學(xué)教學(xué)，它的空間如此狹窄膚淺，以致不足以提供生存意義。

　　二、并非還原為“技術(shù)培訓(xùn)”。

　　現(xiàn)代化的發(fā)展離不開技術(shù)的進步�！凹夹g(shù)培訓(xùn)”作為大學(xué)教學(xué)價值的取向，經(jīng)歷了從貶抑到推崇的歷史發(fā)展過程。

　　1、“技術(shù)培訓(xùn)”的歷史考察。

　　早在古希臘，智者學(xué)派反對“理智培育”的大學(xué)價值取向。和柏拉圖同時代的智者伊索克拉底，在他創(chuàng)辦的學(xué)園中，以更加實用的方法訓(xùn)練學(xué)生的雄辯和寫作才能，他認為純粹的理智培育沒有絲毫的實際價值。但“技術(shù)培訓(xùn)”的價值取向未能在中世紀大學(xué)和近代大學(xué)中占據(jù)主導(dǎo)地位。直到以美國的贈地學(xué)院為先驅(qū)，“技術(shù)培訓(xùn)”才逐漸成為現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)主流的價值取向，尤其在科爾提出“多元化巨型大學(xué)”理念以來，為社會培養(yǎng)出各式各樣的技術(shù)人才，成為教學(xué)的主要使命。

　　他說，“（多元化巨型大學(xué)）有若干個目標，不是一個；它有若干個權(quán)力中心，不是一個；它為若干種顧客服務(wù)，不是一種。它不崇拜一個上帝，他不是單一的、統(tǒng)一的社群；它沒有明顯的固定的顧客。它標志著許多真、善、美的幻想以及許多通向這些幻想的道路，它標志著權(quán)力沖突，標志著為多種市場服務(wù)和關(guān)心大眾”[4]。正如博耶調(diào)查后指出，“強調(diào)技能培訓(xùn)的狹隘職業(yè)主義支配了學(xué)校……學(xué)校變成了一個超級市場，只要能賣錢的，不管是什么專業(yè)，都可以把它納入學(xué)科目錄之中”[5]。

　　2、“技術(shù)培訓(xùn)”的悖論。

　　海德格爾認為技術(shù)展現(xiàn)了人的生存意義，人通過技術(shù)獲取生存意義�！俺錆M勞績，人卻詩意棲居在大地上”，是他對技術(shù)本質(zhì)的寫照[3]。但是，“實存論”把技術(shù)當(dāng)作是實現(xiàn)目的的單純手段，而不是把它看作意義生成的匯集地。以實存論指導(dǎo)的大學(xué)教學(xué)，讓學(xué)生擁有了“何以為生”的本領(lǐng)，卻遺忘了“以何為生”的意義�！凹夹g(shù)培訓(xùn)”的悖論表現(xiàn)在，技術(shù)一旦與人的生存意義脫節(jié)，就如同座架一般，將人與物限定在其中，并強求為某種對象性的存在。首先，教學(xué)被看作是按照教師規(guī)定好的機械操作過程；其次，學(xué)生被看作是某個工種的預(yù)備性人才。

　　具體來說，“技術(shù)培訓(xùn)”的限定性和強求性表現(xiàn)在以下八個方面：物質(zhì)化。大學(xué)教學(xué)貫徹了技術(shù)培訓(xùn)的價值取向后，把人看作了人力資源，“物質(zhì)追求”替代了有意義的生存；齊一化。學(xué)生被預(yù)設(shè)為做某項工種的“人才”，堵塞了學(xué)生的發(fā)展空間；功能化。大學(xué)教學(xué)把人和物限定在某種特定的功能上，不僅世界的豐富性喪失殆盡，而且人的可能性也喪失殆盡；主客兩極化。尼采說，“我們19世紀的標志并非是科學(xué)的勝利，而是科學(xué)方法戰(zhàn)勝了科學(xué)”[3]。用這種主客二分方法看世界，世界就是一個可以由人加以控制、主宰、征服、利用的對象；算計。大學(xué)教學(xué)在進行“技術(shù)培訓(xùn)”時，往往引導(dǎo)學(xué)生把人與物當(dāng)作潛在的市場價值加以算計；征服。

　　當(dāng)大學(xué)教學(xué)貫徹了“技術(shù)培訓(xùn)”的價值取向后，學(xué)生只是“命令式”地與人與物打交道，人的意志把世界確定為單純的命令接受者了；生產(chǎn)和加工。大學(xué)教學(xué)教導(dǎo)學(xué)生如何改造世界，而非安居于世界中：當(dāng)自然不合人的想法時，人就整理自然；當(dāng)人缺乏事物時，人就生產(chǎn)出新事物；當(dāng)事物干擾人時，人就改造事物；耗盡和替代。大學(xué)教學(xué)不僅教導(dǎo)學(xué)生改造世界，還教導(dǎo)學(xué)生利用世界，把世界當(dāng)作可實現(xiàn)自身目的的資源。即使資源耗盡，大學(xué)教學(xué)也會教導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)生新資源，去替代耗盡的資源。

　　總之，大學(xué)教學(xué)以“技術(shù)培訓(xùn)”作為最高價值取向后，放棄了人與物的本身，以便將此整理成對象化的和算計的東西，以適合技術(shù)的操縱與控制。這類技術(shù)人才被韋伯譏諷為“無心肝的工程師”。

　　三、并非還原為“情感培養(yǎng)”。

　　在生存論看來，人首先是一個有欲望的人，只要人活著，只要人的身體存在著，人的欲望活動就不會停止。但是，“情感培養(yǎng)”作為大學(xué)教學(xué)價值的取向，直到后現(xiàn)代主義者的大力強調(diào)，才成為價值取向的第三極。

　　1、“情感培養(yǎng)”的歷史考察。

　　從古希臘大學(xué)開始，大學(xué)教學(xué)價值取向就偏向了“理智培育”。畢達哥拉斯的“沉思”、蘇格拉底的“定義”、柏拉圖的“理念”，都把欲望看作是罪惡和迷誤的根源，它既導(dǎo)致人自身的痛苦，也導(dǎo)致整個世界的墮落。當(dāng)亞里士多德把人定義為理性動物的時候，欲望就完全淡出了教學(xué)，教學(xué)無需關(guān)照學(xué)生的情感。中世紀大學(xué)和近代大學(xué)也分別以不同的方式，忽視了教學(xué)中的活生生的生命體。到了現(xiàn)代大學(xué)，“技術(shù)培訓(xùn)”取代了傳統(tǒng)的價值取向后，大學(xué)教學(xué)成為了“服務(wù)站”、“訓(xùn)練營”、“加工廠”、“裝備車間”。�？掳堰@種教學(xué)稱為“規(guī)訓(xùn)”：用主流道德規(guī)訓(xùn)學(xué)生，用政治意識形態(tài)規(guī)訓(xùn)學(xué)生，用市場需求規(guī)訓(xùn)學(xué)生，個性被扼殺得一干二凈。直到在后現(xiàn)代，學(xué)生作為一個永恒的“他者”的地位才得到確認：他是一個能自主發(fā)展的獨立個體，是一個追求無盡欲望的行動者，是一個自在自為地籌劃生存的生命體。而教師的身份是為學(xué)生服務(wù)的，是關(guān)注學(xué)生情感的體驗者，不再具有任何權(quán)威地位。

　　2、“情感培養(yǎng)”的悖論。

　　實際上，欲望并不是私人的內(nèi)在情感，它具有意向性。要把“欲望”實體化，需要借助于工具或技術(shù)，而且需要智慧對它加以規(guī)定。但是，在實存論的影響下，大學(xué)教學(xué)要么把欲望看作是當(dāng)下的、私人的、偶然的存在，對之采取“禁欲主義”的態(tài)度；要么把欲望看作是最真實、最本源、最長久的存在，對之采取“縱欲主義”的態(tài)度。這兩種態(tài)度都是對欲望的誤解，馬斯諾和布魯姆對他們進行了深刻的批判。

　　馬斯諾對“禁欲主義”的價值取向深惡痛絕。他說，“有壓倒多數(shù)的教師、校長、課程設(shè)計者、學(xué)校督察，他們的工作主要是讓學(xué)生得到在我們工業(yè)社會所需要的知識。他們主要關(guān)心的是效率，即灌輸最大數(shù)量的事實給最大可能數(shù)量的學(xué)生，用盡可能少的時間、費用和人力”[6]。

　　教學(xué)價值一味強調(diào)外在知識的灌輸，首先表現(xiàn)為未滿足學(xué)生的基本需求。馬斯洛認為，人的基本需要由下而上可排列為五個層次：生理的需要—安全的需要—愛的需要—尊重的需要—自我實現(xiàn)的需要，只有當(dāng)基本需要得到滿足后，高層次的需要才有可能出現(xiàn)，并成為支配人的動機的決定力量[7]。其次表現(xiàn)在教學(xué)手段上，教師往往只依據(jù)學(xué)生對所傳授知識的記憶程度作為獎懲的標準。結(jié)果，學(xué)生很快就會懂得，創(chuàng)造性會受到懲罰，死記硬背反而會得到獎賞，因而集中注意力于教師要他們說些什么，卻不要求對問題的理解。

　　布魯姆對“縱欲主義”的價值取向持批判態(tài)度。在他看來，如果大學(xué)教學(xué)向?qū)W生的欲望開放，以學(xué)生的自我為中心，鼓勵個性不受限制地發(fā)展，就會不注重學(xué)生讀、寫、算基本能力。而沒有受過嚴格理智訓(xùn)練的學(xué)生，“既安于現(xiàn)狀，又對不斷逃避現(xiàn)實感到絕望。對未知世界的渴望減弱了。真正的榮辱榜樣消失了。他們的心靈像鏡子，不是反映本質(zhì)的鏡子，而是反映周圍現(xiàn)象的鏡子”[8]。這表現(xiàn)在，大學(xué)教學(xué)內(nèi)容迎合了學(xué)生的多方面的需求，卻降低了大學(xué)的教學(xué)標準。既然價值取向面向?qū)W生的自我發(fā)展，教學(xué)評價不是基于他們的修養(yǎng)、心智、品德，而是基于他們的“自我”的能力則“受過高度訓(xùn)練的計算機專家，不需要比最愚蠢無知的人具有更多的道德、政治和宗教方面的學(xué)問”[8]。于是，大學(xué)教學(xué)的縱欲主義，不可避免地封閉了學(xué)生的精神世界。

　　四、為了生存意義而不是為了其他。

　　當(dāng)代大學(xué)教學(xué)價值向“尋求意義”轉(zhuǎn)向，基于對價值取向史的考察。通過前面的分析可以看出，以“實存論”為基底的價值取向存在著“生存論缺環(huán)”，遺忘了人的生存�！袄碇桥嘤�”的價值取向，把人看成只會思考不會實踐的“思想者”，從而屏蔽了生存的實踐性；“技術(shù)培訓(xùn)”的價值取向，把人看成能夠做事不會生活的“技術(shù)人才”，背離了人的生存的情感性；“情感培養(yǎng)”的價值取向，把人看成聽?wèi){感性呼喚而不會思考的“情感豐富的人”，過分注重了人的經(jīng)驗與自我發(fā)展，喪失了生存的規(guī)范性。

　　但是，從某種意義上說，大學(xué)教學(xué)價值的“意義”轉(zhuǎn)向，并不是無中生有的，而是基于對傳統(tǒng)價值取向的危機與困境的拯救，它并不是完全拋棄了傳統(tǒng)，而是在傳統(tǒng)中重建人的意義世界。首先，“理智培育”的價值取向，本性是通過教學(xué)，為人找到“精神之鄉(xiāng)”與“安身立命之本”。而“思想”恰恰是人的有目的、有意識的生命創(chuàng)造活動，是人的生命區(qū)別于動物生命的標志，體現(xiàn)了人類的生存方式。其次，“技術(shù)培訓(xùn)”的價值取向，本性是通過教學(xué)，讓人獲得在社會中立足的知識與本領(lǐng)。而“技術(shù)”體現(xiàn)了人能否發(fā)現(xiàn)意義，創(chuàng)造有意義的生活，亦即能否把意義轉(zhuǎn)化為人生存的實踐活動，在個體的生活中實現(xiàn)人的生命價值。第三，“情感培養(yǎng)”的價值取向，本性是通過教學(xué)，讓人洞悉自己的存在，在自在自為中勇于承擔(dān)生存的責(zé)任。而“欲望”是人生存的原始形式，沉淀了人生而固有的意義，它驅(qū)使人不斷地面向未來開拓進取，是人前進的動力。所以說，一個“意義人”是“思想者”、“技術(shù)人才”、“情感豐富的人”的有機構(gòu)成，人的生存意義正是在欲、技、道的游戲中顯現(xiàn)的。

　　從上可以看出，當(dāng)代大學(xué)教學(xué)價值向“尋求意義”的轉(zhuǎn)向，意味著教學(xué)從人的生存現(xiàn)實出發(fā)，把人看成是在欲、技、道的游戲中不斷生成的“意義人”，從而恢復(fù)人的完整性。同時，“尋求意義”是傳統(tǒng)價值取向在當(dāng)代的共同表現(xiàn)形式：“理智培育”意味著教學(xué)以“思想”規(guī)范人的生存意義；“技術(shù)培訓(xùn)”意味著教學(xué)以獲取技術(shù)實踐人的生存意義；“情感培養(yǎng)”意味著教學(xué)以自我實現(xiàn)闡釋人的生存意義。然而，這本身卻是一種全新的表現(xiàn)形式�？梢姡�當(dāng)代大學(xué)教學(xué)價值向“尋求意義”的轉(zhuǎn)向，既屬于它的時代，又屬于歷史。時代凸現(xiàn)了“尋求意義”的急迫性，歷史規(guī)定了“尋求意義”的可能性。

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　　[8]艾倫·布魯姆。走向封閉的美國精神[M]。繆青，宋麗娜譯。北京：中國社會科學(xué)出版社，1994.

　　論生存之道，發(fā)展之路作文

　　人要生存，其實很簡單，只要你有能適的這一個能力，你就能生存于這個世界。

　　對于世界現(xiàn)代化趨勢的發(fā)展，人必須要有一技之長，這是人生存的關(guān)鍵因素�！拔锔偺鞊瘢�適者生存”說的也就是這個道理。一旦人有了生存條件，他必須要尋求發(fā)展之路。何為發(fā)展之路?再者說，每個人要發(fā)展，必須要有自己的理想，也就是說，每個人的理想是我們發(fā)展中的精神動力。同時也需要有一份藍圖，去規(guī)劃人生的每一步。

　　我們都有自己的路去走，有的路，需要有腳去走，有的路需要有心去走，每一條歸路，總會有不同的結(jié)局。生命有所同，有所不同。正因為有所不同，每個人才有不一樣的道路。角色有所同，有所不同。也正因為有所不同，每個人才有不一樣的足跡。對于有的人來說，人生就像一場賭博，有時甚至與生死做賭博。

　　要我說，每個人就是一個表演者，成功的表演者，在于不斷進取，對于失敗，他能坦然接受，不為失敗找任何理由，對于成功，他能面不改色，不為成功而高視自己。相反，失敗的表演者，之所以失敗，是因為他對于失敗，他畏畏縮縮，在經(jīng)歷失敗后一振不撅，悲觀前行。

　　人千辛萬苦地來到這世界上，本不該成為別人的累贅。人不該沉浸在別人給予你的評價而活著，卻忘了自己本有自己的路要走。人不應(yīng)該活在別人的身影中，否則，你就永遠無法感受到陽光照射下來的溫度，我們把它稱為“光明”。所以人應(yīng)該有自己的理想，在心中的藍圖中，應(yīng)該把它視為我們一生的使命，直至生命沉落泥土的那一刻，我們能未曾為之而后悔過。人活著，就應(yīng)該記住，縱使理想很大，如同夸父逐日，我們都應(yīng)該有這個信心去實現(xiàn)。

　　一個的人的力量很小，容易隨波逐流，習(xí)慣跟著別人的腳步走。這對于一個發(fā)展者來說，是一大挑戰(zhàn)。近來怕說當(dāng)下事啊，就中國式過馬路而談吧，到外面去看下，國人闖紅燈過馬路這一現(xiàn)象，簡直可以說是順眼拈來，看到外國人闖紅燈，他說是入鄉(xiāng)隨俗，真是讓人有點哭笑不得呀，由這可以看出，現(xiàn)在的人們大多都有這么一種從眾心理�？粗鴦e人開服裝廠，我們就開服裝廠，看著別人拍穿越劇，我們就拍穿越劇，難道我們真的沒有創(chuàng)造力么。

　　其實，每個人都有他自己獨特的潛能。那么，人應(yīng)該是盡量去發(fā)掘自己的潛能呢，還是繼續(xù)傷仲永的結(jié)局呢?

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