幼兒觀察與評價忌舍本逐末

　　“寫”與“收集”不能代替“研究”和“思考”

　　追溯教育發(fā)展的歷史，教師自愿觀察與評價兒童通常是為了“因材施教”，意識到“教”的前提是“了解或理解”兒童，觀察與評價是教師思考自己行動過程中自然產(chǎn)生的一個環(huán)節(jié)。如果一個教育者完全不關(guān)心受教育者當(dāng)前的狀態(tài)，只管按自己的意圖去行動，其盲目性就像一個農(nóng)民不顧作物喜旱喜濕、喜酸喜堿，胡亂種植一樣。

　　然而，在工作過程被嚴(yán)格限定的背景下，要求教師必須做觀察與評價這項“工作”，教師關(guān)心的首要問題便不再是“我怎樣理解兒童的表現(xiàn)”，而是“我怎樣寫觀察記錄（或做成長檔案）是符合要求的”。管理者和培訓(xùn)者從教師被動應(yīng)對要求的表現(xiàn)中，得出的是“教師不會做觀察與評價”的判斷，于是培訓(xùn)的重點(diǎn)都放在教寫觀察記錄和做檔案的“正確技術(shù)”上，對這項工作的管理和推動也著重在“文本”這個結(jié)果上，看它的數(shù)量和符合規(guī)范的程度。殊不知，這其實將教師觀察與評價工作推向反面，是在舍本逐末。正如一些專業(yè)人士對檔案袋評價開展現(xiàn)狀所提出的批評：“為收集而收集，追求檔案袋的大、全、美，卻忽視了檔案袋的評價本義和發(fā)展促進(jìn)功能�！痹凇皩W(xué)習(xí)故事”這一新的評價形式傳入我國之際，有必要記取上述歷史教訓(xùn)，讓兒童觀察與評價工作回歸根本。

　　辨別兒童尋常行為鏈背后的發(fā)展意義

　　教師做兒童觀察與評價的主要目的是通過具體兒童在一定情境中的表現(xiàn)去了解他的已知、已能和態(tài)度品質(zhì)，了解他的興趣、困惑和阻礙，用這些翔實的信息指引自己的教育行動。對于教師而言，真正有意義的觀察與評價，是辨別兒童尋常行為鏈背后的發(fā)展意義，這個知覺（敏感性）和思維（基于系列證據(jù)）的過程才是“評價”之本，各種不同形式的文本只是對這個過程的文字化，只是磨煉評價能力的一個載體、手段，因為只有文本化，才能使更多的人有機(jī)會接觸到教師的理解，也才有可能給教師一些建議，從而有助于教師改進(jìn)自己的知覺和思維過程。

　　因此，無論“寫”記錄（或“學(xué)習(xí)故事”）還是“做”成長檔案，都只是評價的“手段”，本身不是“目的”。僅僅要求教師按標(biāo)準(zhǔn)格式“寫”或“做”，教他們一些空洞的原則或者具體的技術(shù)，提供各式各樣的寫作或制作模板，卻不把重點(diǎn)放在拓展教師觀察兒童的視角、連續(xù)捕捉兒童表現(xiàn)的意識以及基于“表現(xiàn)證據(jù)”做判斷的能力上，特別是主動揣摩兒童狀態(tài)的意愿上，那么，即使教師寫得很標(biāo)準(zhǔn)，局限于此的“觀察與評價工作”對于教師教育工作、教師專業(yè)發(fā)展的意義依然十分有限。

　　教師自然生發(fā)的動機(jī)，往往出于兩個情境，一是“我無法理解和接受某個孩子的表現(xiàn)”，這種困惑有可能激發(fā)教師仔細(xì)研究兒童；二是“我一定得密切關(guān)注孩子的問題、觀點(diǎn)、要求和待人做事的方式，去構(gòu)想或調(diào)整下一階段的課程”，這種有一定開放度的課程動態(tài)實施過程，也使教師自然而然地收集兒童表現(xiàn)的信息并加以分析，以便決定自己需要做什么或不需要做什么。對于這項工作的推動和管理，應(yīng)該緊緊抓住這兩個有可能激發(fā)教師內(nèi)在需求的機(jī)會，切實針對教師感到困難的地方給予幫助，才能避免舍本逐末。

　　拓展教師頭腦中的“行為表現(xiàn)庫”

　　我們通常講的教師“不會觀察和評價”，是基于這樣一些現(xiàn)象而下的判斷：教師對“有意義”的兒童自發(fā)行為無動于衷，不做回應(yīng)，只沉浸于自己的意圖中去教；教師對兒童的語言、行為中表達(dá)出的需求、觀點(diǎn)和困難存在理解上的偏差，因誤解而錯誤地干預(yù)或回應(yīng)，甚至給兒童造成消極影響。之所以產(chǎn)生這些現(xiàn)象，其中一個原因是教師頭腦中的“意義參照系”比較局限。觀察永遠(yuǎn)受到頭腦中價值體系的影響，人重視什么，就容易注意到與此有關(guān)的現(xiàn)象，并用自己的視角來解釋現(xiàn)象。

　　另外，兒童行為方式的獨(dú)特性和多樣性，是教師遇到的另一難題。兒童因生活范圍和經(jīng)驗的局限，面對一個情境時的行為反應(yīng)與作為成年人的教師所期待的常常有所不同；而不同生活背景中的兒童，其語言和情緒表達(dá)方式、與人交往和解決問題的方法也會五花八門。對于教師而言，將各不相同的行為鏈條與重要的教育目標(biāo)建立聯(lián)系，看到它們的“發(fā)展意義”，絕非易事。這需要教師靜下心來研究自己對“目標(biāo)”的理解，給原來的理解不斷充實“新的行為”例子，而不只是固守著原來頭腦中幾個“典型表現(xiàn)”的教條，對與此不符的一切視而不見。然而，教師頭腦中的“行為表現(xiàn)庫”的拓展需要充分的時間。

　　從上述兩個難點(diǎn)給予教師專業(yè)支持，才是推動教師進(jìn)行兒童觀察與評價工作的重點(diǎn)。一方面，應(yīng)對《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中所列的每一條“大目標(biāo)”的實質(zhì)內(nèi)涵做出明晰的解釋，特別要參照個人生活和社會生活的案例，幫助教師意識到這些素質(zhì)“都重要”，需相互配合地發(fā)揮作用，從而應(yīng)對現(xiàn)實生活中遇到的挑戰(zhàn)；男一方面，應(yīng)為教師分享和交流自己對兒童特定表現(xiàn)的觀察和理解搭建一個平臺，從他人的視角中獲得啟發(fā)，也用同事遇到的行為案例豐富自己頭腦中與特定目標(biāo)相聯(lián)系的“行為表現(xiàn)庫”。這些看似并不直接教“評價技術(shù)和方法”的措施，反而會迂回地激發(fā)教師去探究兒童尋常行為對于其發(fā)展的意義，形成研究兒童的專業(yè)氛圍。

　　歷史經(jīng)驗表明，教師若沒有“發(fā)現(xiàn)尋常行為的意義”的內(nèi)在需求，只埋頭于執(zhí)行各種預(yù)定“評價任務(wù)”時，這種工作只是累贅。因此，有必要打破當(dāng)前對學(xué)習(xí)故事或其他評價形式“先數(shù)量后質(zhì)量”的慣性管理思維，轉(zhuǎn)而采取“不強(qiáng)調(diào)數(shù)量，先看重意義，由精及多”的原則，支持教師沉下心來，吸收“學(xué)習(xí)故事”強(qiáng)調(diào)“發(fā)現(xiàn)兒童正在進(jìn)行的學(xué)習(xí)”的精神，與同事一起慢慢研究兒童表現(xiàn)，交流各自對兒童學(xué)習(xí)的理解，開啟轉(zhuǎn)變兒童觀、教師角色觀的歷程。

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