高效課堂的關鍵詞

　　【摘 要】什么是有效教學？高效課堂的標準是什么？有效教學由哪些元素和環(huán)節(jié)構成？衡量有效教學的依據(jù)是什么？這是教師、學校管理者在課改實踐中一直在思考的問題。文章對此進行了探討。

　　【關鍵詞】高效課堂；有效教學；理念

　　中圖分類號：G630 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2017）10-0115-03

　　2014年9月，國務院頒布了《關于深化考試招生制度改革的實施意見》，作為考試招生制度改革的綱領性文件，確立了“立德樹人、服務選拔、導向教學”的高考核心立場。由此拉開了以考改促課改的新一輪課程改革。新一輪課改的推進與實施關鍵還是在于課堂。課堂教學改革的出發(fā)點與歸宿都應體現(xiàn)教與學的有效性或高效性。教師的教學行為如何從低效課堂甚至是無效課堂中走出來，不僅是課堂教學改革的重點，也是課改關注的熱點。是把課堂變成講堂，還是學堂，其有效或高效應成為教師專業(yè)追求的真諦。課堂教學的變革不僅僅是教學行為方式的調整，更是教學觀念層面的突破。無論是來自高效課堂的改革經(jīng)驗總結，還是來自有效教學的本土化（湖北�。┨剿�。前者諸如山東昌樂二中“271課堂”、重慶聚奎中學“翻轉課堂（541）”等著名案例的推廣，后者諸如我省松滋一中的“MCAI高效課堂教學模式”、枝江一中的“423學導型課堂教學模式”等模式的構建，他們所關注的高效課堂或有效教學的核心層面或總結的規(guī)律方法有如下共識或共同理念：

　　理念一：以生為本的核心理念

　　在蘇霍姆林斯基的《給教師的建議》一書中，第二十六條“要教會學生利用自由支配的時間”、第二十七條“讓每一個學生都有最喜歡做的事”，第二十二條“爭取學生熱愛你的?W科”等都是“以生為本”的理念所在。課改理念認為，教與學的關系以及教和學方式的改變是以新的學生觀和學習觀的確定為前提的。課改實施以來，我國近些年來的教學改革實驗和實踐經(jīng)驗的精髓在于，已經(jīng)形成了新的學生觀和學習觀。

　　例如山東省昌樂二中的“271課堂內(nèi)涵”等。在杜郎口中學，崔其升校長教育思想的一個基點就是：相信學生，發(fā)動學生，利用學生，發(fā)展學生。在該校，教師對學生普遍表現(xiàn)出這樣的態(tài)度：平等、尊重、信任、激勵，給予學生大膽表現(xiàn)的自由和舞臺。杜郎口中學制定的課堂評價標準，其中對學生課堂表現(xiàn)的評價要求，主要看學生在課堂上主動參與活動的情緒狀態(tài)。學生表現(xiàn)出的主動參與、大膽表現(xiàn)、激情四溢的精神狀態(tài)，引來很多參觀者的震驚。

　　同樣，在江蘇省洋思中學，也鮮明地體現(xiàn)出了類似的學生觀。最難能可貴的是他們從不挑剔、不選擇學生，而是相信“每個學生都能合格”“每個學生都能進步”“沒有教不好的學生，只有沒盡心的老師”。在洋思中學，教師的關注點放在后進生或學困生身上，講課的起點、課堂提問、課后輔導的重點是他們。處處都“執(zhí)著地洋溢著一種教育的博愛精神，對學生的賞識與信任精神，這即是愛滿天下”“讓每一個孩子都抬起頭來走路”的精神。

　　正是由于教師對于學生的深情關注而又真誠的愛護、尊重、信任和鼓勵，學生學習的熱情、信心及潛能才被真正激發(fā)，學習積極性才被真正激活，這是學生學習能動性產(chǎn)生的根源，也是學生學習全心投入、主動學習和個性化表現(xiàn)的動力。

　　理念二：以學為主的課堂地位

　　一直以來，“滿堂灌”“注入式”教學方法成為傳統(tǒng)教學的詬病。它之所以直到現(xiàn)在還有頑強的生命力，在于它是最簡單、最省事的教學方式，只要在課前充分備課，多做幾道題目、多掌握幾種解題類型，做足功課就可以了，毋須過多地考慮學生的感受，也不用花太多的精力與時間去與學生“雙邊互動”。從實踐層面來看，為什么要實行“以學為主”的教學方式變革？理由有兩點：一是評價教學效果的歸宿在學的效果與學的有效性，理所當然要圍繞“學”組織教學；二是為什么不能以“教”為主？是基于學生在課堂上的積極性、注意力、控制力等因素在時間上的持續(xù)性與耐力。

　　因此，探討把課堂上的大部分時間還給學生，變被動學為主動學，變用耳去聽為用心去想，最大限度地解放教師、解放課堂、解放學生，已成為諸如洋思中學等教改學校奉行的圭臬。如其教師“頂著石臼唱戲”，不如讓賦權、增能、自主成為課堂價值取向，讓民主與開放成為課堂學生學習的主旋律，把時間交給學生，引導學生通過觀察、體驗、探究以及合作等積極主動的學習方法，發(fā)揮學生的學習潛能，形成有效的學習策略，提高學生自主學習能力。長此以往，有效學習水到渠成，高效課堂如期而至。

　　“以學為主”的課堂地位的理念也是事關課堂到底是講堂還是學堂的問題。教學雖然是由教和學這兩種活動構成的復合性活動，但是，在有效的教學中，教與學這兩種活動所占的比重、所處的地位、所發(fā)揮的作用是有很大區(qū)別的。即所謂的教師主導與學生主體兩者關系的處置與權衡問題。總體而言，對于學生能動而有效的學習而言，教師的激發(fā)、引導、幫助是很重要的。但教是教學中的條件性或手段性的活動，而學是全部教學活動中的本體性或目的性活動。在以洋思中學、杜郎口中學、昌東二中的“271”課堂等學校為代表的教學改革實驗與實踐，無一例外地將落實學生在教學過程中的本體地位、主體作用或自主學習，置于教學過程的首要位置，由此確定了“以學為主”的教學過程觀。

　　在確定了“以生為本（以人為本）”的課堂教學核心理念基礎上建立起來的“以學為主”的主體性原則，即明確了課堂教學是以學生為中心設計教學，這種教學是更適合學生身心發(fā)展特點的教學，并打破了教學客體中心（教材中心、課堂中心、考試中心等），使教學客體向主體（學生）轉移，要求教學從過去的教師單向灌輸轉變?yōu)閹熒�雙向互動，教師的教學行為由“帶著知識走向學生”轉變?yōu)椤皫е鴮W生走向知識”，學生的學習行為由“帶著課本走進教室”轉變?yōu)椤皫е鴨栴}走向教師”�！耙詫W為主”更多的是強調教學過程中的學生本體與中心地位和主體作用。教師的引導作用就是通過讓學生主動選擇學習對象與方法，主動完成作業(yè)與設計活動，主動讀書生疑、交流討論、課后復習、課外學習等活動培養(yǎng)學生的主動性與獨立性。     “以學為主”的理念具體到課堂教學中就是如何踐行“把時間還給學生”、如何落實“把方法教給學生”等問題。從上述學校的課堂教學過程的變革與實驗中可以看出，無論是從教與學的時間劃分與支配（獨立學習時間占據(jù)大部分課堂教學時間即“少教多學”），還是教與學的先后順序變換（實行先學后教），以及教學組織形式的變革（以小組合作學習為基本形式）等方面，都注重強化和落實學生學習的主體性。

　　理念三：先學后教的形式突破

　　蘇霍姆林斯基認為，只有靠思考來喚醒思考。如何讓學生在課堂上進入積極的思考狀態(tài)，進而組織更積極、更深入的合作學習，使學生進入一種良性循環(huán)，把合作學習與研究性學習從可能性轉化為現(xiàn)實，是教師進行有效教學的核心與首要??題。諸多教改學校的實踐，就是改變教與學的先后順序，改變傳統(tǒng)教學“先教后學”的模式。只有讓學生先學，先進入自主思考的狀態(tài)，有效或高效教學才成為可能。蘇霍姆林斯基把學生學習活動的每一個環(huán)節(jié)，都和他們的思維密切結合起來，并強調教師把學生的思維活動放在注意的中心。洋思中學課堂教學改革提出了“先學后教、當堂訓練”的課堂教學結構，這是在教學過程理解和組織上的一個重要突破。過去的教學論基本上不討論教與學的先后順序問題，基于這種觀念的教學格局是：學生的學習是跟隨教師而行的，亦步亦趨，課堂上學生幾乎沒有獨立、自主學習的時間和空間；同時，這也很容易造成教師對學生的控制，對應地，學生很難表現(xiàn)自己的自主、選擇和創(chuàng)造。因為先教后學，教師很容易出現(xiàn)沒有針對性和無效性教學的情況，因為在學生實際學習之前，教師無法完全把握學生學習的問題或困難所在。

　　為什么要“先學后教”？因為教師的教與學生的學的層次水平從來就不是一個層面上的或同步的，學生先學的過程也就是一個知識生成與問題形成及能力培養(yǎng)的“預熱”過程。在松滋一中的“423學導型課堂教學”模式中，就有“不看不講”“不議不講”“不練不講”的教師“懶人”三原則，就是基于提升學生自主學習能力的變序教學。落實“以學為主”的學生課堂主體地位，“先學后教”是課堂組織保證。貫徹“先學后教”的組織形式也就是落實了學生學習的本體地位。其基本理念是：以學生自己的學習為優(yōu)先，凡是學生自己能學習的，教師一般不教，尤其是講授式的教；通過提高教的針對性，壓縮講授式教的時間，給學生更多的獨立學習的時間，也就落實了“把時間還給學生”的理念。洋思中學教師面對全體學生講授的時間控制在15分鐘以內(nèi)，而杜郎口中學則要求控制在10分鐘以內(nèi)�！跋葘W后教”的基本要求是：當學生已經(jīng)能夠自己閱讀教材和自己思考的時候，就要讓他們自己去調查和思考，然后根據(jù)學生在閱讀和思考中提出和存在的問題進行教學。并且教的時候，教師也不能包辦代替，而是要繼續(xù)注重發(fā)揮學生的學習潛能和集體智慧�！跋葘W后教”的組織形式也有利于解決面向全體學生的問題。在以往的“先教后學”中，教師往往會依據(jù)自己已有的教學經(jīng)驗，或者對學生學情的猜測或臨時觀察，以上中等程度的學生為標桿，決定教學的重點、難點、速度和方式。這樣的大班教學會造成“好學生吃不飽，差學生吃不了”，無法兼顧學生的學習差異。而在“先學后教”的組織形式中，由于教師對學生學情的充分了解，以及教師無需一講到底，因此有精力顧及不同層次的學生，小組合作學習發(fā)揮了“兵教兵”“兵帶兵”的作用，多種類型的交流討論發(fā)揮了集體智慧對學生的影響作用等，這些新舉措在解決面向全體學生方面發(fā)揮了很好的作用。

　　理念四：以學論教的教學策略

　　陶行知先生曾說，教什么和怎么教，絕不是憑空可以規(guī)定的。他們都包含“人”的問題，人不同，則教的東西、教的方法、教的分量、教的次序都跟著不同了。在課堂教學過程中，教師“教什么”“怎樣教”，學生“學什么”“怎樣學”，誰更重要？是讓“學生走向教師”，還是讓“教師走向學生”？洋思人認為，答案應該是：以學論教，以學定教，以教導學。學情決定教情，學情決定教法，根據(jù)學生的學情決定教學內(nèi)容、教學標高、教學策略。“沒有教不好的學生”是洋思中學獨特的辦學理念。而“先學后教、當堂訓練”的課堂教學策略，著眼于每一位學生，立足于學生的終身發(fā)展。

　　在對教與學關系的處理和對教學成效的評價標準上，洋思中學等學校的課堂教學改革與實踐經(jīng)驗表明，都是確立了“以學論教”的教學觀念。正是因為以生為本、以學為主、先學后教，所以才有“以學論教”。教師教什么？如何教？教多快？針對誰教？這些問題是教師在做教學決策時都要考慮的問題。在新的教學過程改革經(jīng)驗中，所形成的“以學定教”的觀念，其主要含義和追求，是以學生學習的現(xiàn)狀（知識基礎、學習需要及學習能力）、應達到的學習目標及由這兩者之間的差距造成的學習困難或問題，決定教師教的范圍、教的標高、教的重點、教的速度節(jié)奏及方式等�！跋葘W后教”為教師“以學論教”提供了發(fā)現(xiàn)學生問題的機制。

　　“先學后教”的理念解決的是課堂上“少講多學”及學生掌握自主學習技能等層面的問題。而“以學論教”解決的是教師“精講導學”及教師如何教給學生技能與層面的問題，要“把技能教給學生”。這些學校的課堂教學改革強調“以學論教”，其主要意義首先體現(xiàn)了教學應以學為主、以生為本。學生能動、有效地學習，是全部教學活動中的本體性、目的性的活動；其次體現(xiàn)了教為學服務。教是引起學生能動地學和促進學生有效地學的條件，但教本身不是目的。離開對學生學的引導和促進，教是沒有任何意義的。再次，反映了教與學之間的主次、從屬關系。不是教決定學（尤其缺少針對性地教不能導致有效地學），而是學決定教，或教導學。在教學實踐中，我們要變更教學行為，不能長期將教與學看作是等價的，它們在課堂活動時間、空間的占用，以及在教學過程中發(fā)揮的功能上，是有主次、從屬、先后之別的。這是強調師生之間平等應該說是一個重大的進步，也是對傳統(tǒng)教學的突破性反思或對傳統(tǒng)教學模式的重新定位。這種平等有助于師生建立相互信任、尊重和合作的關系。所以，“以學論教”能更好地發(fā)揮和體現(xiàn)兩者的身份角色、承擔的職責等現(xiàn)實問題。因此，洋思中學等學校教改實驗中所確定的學習中心、先學后教、以學論教等理念或原則，對于教的方式的改革具有前瞻性與導向性的意義。“偷來梨蕊三分白，借得梅花一縷魂”。教學改革，建立高效課堂，實施有效教學就可以順勢而為了。     理念五：學教異步的理論基礎

　　傳統(tǒng)教學論比較強調教師在教學過程中的作用，相對而言忽視學生學習的能動性，并且一直把教師的教與學生的學置于同一時間與同一水平條件下進行的。而教師所教的內(nèi)容是基于其自身多年甚至幾十年一貫如此的積累和教法，對所教課程與內(nèi)容早已爛熟于心，講授時是按自己的思維、理解與教學設計在“自娛自樂”，沒有考慮或很少考慮學生的參與及參與程度。而學生對教者所教的內(nèi)容一切都是陌生的與未知的，在一個未知的知識世界里遨游于學生而言一切都是惘然、不可確定的，學生是不可能與教師同步進行的，因此就可能產(chǎn)生不了共振與共鳴，達不到教學的有效性，有的甚至是低效的或無效的。試想，教師與學生根本就不在同一個水平層面上，知識、能力等怎可同日而語？一個是已知的，另一個是未知；一個是早知的，另一個是遲知；一個是先知先覺的，而另一個是未知未覺的。如此一來，“聞道有先后”直接影響課堂教學的速度與生成性。因此，洋思中學、杜郎口中學等學校在新的教學過程改革實驗中倡導的“先學后教”的教學理念是基于學情、立于現(xiàn)實的突破，在學生獲得一定的知識與能力的前提下，再“以學定教”或“以教導學”更具有效性，高效課堂就是如此生成的�；�于這一點，學生的學與教師的教從水平層面上看，從來就不是同步的。采用全班“齊步走”的傳統(tǒng)教學的弊端是顯而易見的。因此，學教異步是新的課堂教學改革的現(xiàn)實與理論基礎。

　　筆者認為，洋思中學、東廬中學等學校整體推行的課堂教學過程改革實踐中的“學教異步”的做法是對湖北大學教授黎世法的異步教學模式最好的詮釋與實踐�！皩W教異步”應從兩個方面理解：一是教師的知識、能力、水平、方法在先在早，而學生在后在晚；二是課堂教學中學生的學習行為應預設為先與早，教師的指導與輔導應在后與晚。學生的先學好比是冬天汽車發(fā)動機的一個預熱過程。黎世法所創(chuàng)立的“異步教法”是相對于傳統(tǒng)教學行為特別是高中階段的“滿堂灌”“注入式”“一刀切”的做法的變革與突破，強調學生是學習的主人，“以學為主”“以生為本”就是最好的體現(xiàn)。“學教異步”的理念是基于黎教授的“異步教學法”而存在的�！爱惒浇虒W法”是以學情理論為基礎，是一種能體現(xiàn)學生的學習過程、學生在教師指導下進行自主學習的現(xiàn)代教學模式，它能充分實現(xiàn)學生學習的個體性，使學生成為學習的主人；它能充分實現(xiàn)教師指導的異步化，發(fā)揮教師在學生學習過程中的主導作用，讓學生親身體驗知識的生成和發(fā)展過程。

　　學教異步的教學模式，讓教師的作用相對弱化，而成為學生學習的領路人。在?教授的“異步教學法”方法中，教師的“五步指導法”是學生“六步學習法”的前提，它有利于培養(yǎng)學生的自學、創(chuàng)新、自主教育和科學思維能力，不失為高中新的人才培養(yǎng)模式與課改經(jīng)驗。當然，從洋思中學等學校課堂教學改革、探討高效課堂與有效教學的過程看，他們都明顯地存在重學傾向，這種重學傾向的有效教學改革不能簡單地看作是否定教師的地位和作用，而是重新認識和定位教師的地位及調整其在課堂教學中所發(fā)揮作用的方式，主導性還是不容置疑的。

　　綜上所述，以洋思中學、杜郎口中學等為代表的學校整體推行的課堂教學過程改革實踐，盡管是以探索課堂教學過程組織環(huán)節(jié)及程序上的變革，雖然在理論建構上還沒有上升到一個系統(tǒng)的高度，但在實驗中所涉及較深層次的諸如學生觀的變化、教師觀的?{整、教與學活動方式的變革、課堂結構體系的優(yōu)化等具有現(xiàn)實意義層面上的實踐與總結還是行之有效并值得推崇與借鑒的。雖然這些被認為成功的課堂教學改革其出發(fā)點還是基于提高學生學業(yè)成績的中考高升學率上的成效，或者其直?付?機是著力解決“差生”或“學困生”的學習教育效率低下或無效的問題，或者也還僅限于停留在知識教學和課堂陣地的視角上，但他們在落實“以人為本”的教育真諦上所作的探索與實驗，所總結與折射出來的“以學定教”“先學后教”等共同規(guī)律或理念正是打造高效課堂、實施有效教學所繞不開的鐵的定律。

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