如何引導(dǎo)學(xué)生在課堂教學(xué)中動(dòng)起來(lái)

　　活躍的課堂氛圍是提高課堂效率的重要條件，如何讓學(xué)生從傳統(tǒng)的“聽眾”轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂教學(xué)活動(dòng)的積極參與者，真正成為課堂的“主人”，這就需要教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容來(lái)適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生在課堂中“動(dòng)”起來(lái)，以達(dá)到師生在輕松的課堂氛圍中，順利完成教學(xué)目標(biāo)。

　　1.從知識(shí)的邏輯性引導(dǎo)學(xué)生動(dòng)腦

　　任何事物都有一個(gè)追根溯源的過程，存在一定的因果關(guān)系，生物學(xué)上的很多知識(shí)在前后銜接上均具有一定的邏輯性，只要教師引導(dǎo)得當(dāng)，就可以讓學(xué)生抓住偵破新知識(shí)的線索，最終理解新知識(shí)形成的過程。

　　如在進(jìn)行基因重組的新課教學(xué)過程中，可根據(jù)概念中的有性生殖、控制不同性狀的基因、重新組合等

　　關(guān)鍵詞，提出如下問題：（1） 基因重組發(fā)生在什么樣的生殖過程中？（有性生殖過程中）；（2） 有性生殖和無(wú)性生殖的區(qū)別是什么？（是否存在精子、卵細(xì)胞的產(chǎn)生和受精的過程）；（3）基因重組發(fā)生在哪種細(xì)胞分裂方式中？（減數(shù)分裂）；（4）控制不同性狀的基因?qū)儆谀囊活惢�因？（非等位基因）；�?）這類基因的自由組合發(fā)生在什么時(shí)期？這與哪一種遺傳定律相吻合？（發(fā)生在減數(shù)第一次分裂后期，與孟德爾自由組合定律相吻合）；（6）基因重組還可以發(fā)生在哪個(gè)時(shí)期？ 請(qǐng)畫示意圖說明。通過對(duì)上述具有邏輯性很強(qiáng)的、層層遞進(jìn)的問題探究，就很容易地使學(xué)生明白基因重組主要發(fā)生在減數(shù)第一次分裂后期， 是位于非同源染色體上的非等位基因自由組合的結(jié)果（即孟德爾自由組合定律），其次還可以發(fā)生在四分體時(shí)期的交叉互換現(xiàn)象。

　　再次在試題求解過程要讓學(xué)生思考答案是怎么來(lái)的？可在評(píng)講卷過程中強(qiáng)調(diào)其中的關(guān)鍵詞，而切不可急于出示其相關(guān)的答案，而應(yīng)重在于著力于學(xué)生錯(cuò)誤根源的分析之中，與學(xué)生一起分析試題中的設(shè)問與答案之間的因果關(guān)系、邏輯關(guān)系，讓學(xué)生嘗試著歸納出正確的答案，還可以讓學(xué)生講出答案的不同表達(dá)形式。

　　2.利用知識(shí)的特點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生動(dòng)手

　　在做中學(xué)，能讓學(xué)生親身體會(huì)到新知識(shí)的形成的過程。因此，學(xué)生自己能做的，教師絕不要代勞，做個(gè)“懶”一點(diǎn)的教師，老師要“懶”動(dòng)手，以解放學(xué)生的雙手，即教師要學(xué)會(huì)放手，讓學(xué)生多動(dòng)手，在動(dòng)手中提高學(xué)生的記憶力、理解力，明確新知識(shí)的來(lái)源和形成的過程。

　　對(duì)于計(jì)算類試題，一定要求學(xué)生親自算一算，教師不要陶醉于自己在黑板上的扮演或精彩的分析，自以為很簡(jiǎn)單而匆匆一帶而過，殊不知大多數(shù)學(xué)生滿頭霧水，看似聽懂了教師的分析，真正到了考試時(shí)再進(jìn)行解答過程中，又不知所措，特別是最令師生頭疼的遺傳類試題，學(xué)生總是“屢錯(cuò)不改”其中最大的原因就在于學(xué)生平時(shí)只是注重于教師的講解，而很少動(dòng)手再算一遍。教師也會(huì)以課時(shí)緊為堂而皇之的借口，不留給學(xué)生再次演算的機(jī)會(huì)。此外，還有DNA相關(guān)的計(jì)算試題，在教師分析完之后，要讓學(xué)生獨(dú)立動(dòng)手計(jì)算，再讓犯不同錯(cuò)誤的學(xué)生將其解題過程展示在實(shí)物投影儀上或?qū)懺诤诎迳�，引�?dǎo)學(xué)生分析，以減少此類錯(cuò)誤的再犯。

　　生物學(xué)試題中常�？疾閷W(xué)生的繪圖能力，如繪制某細(xì)胞分裂時(shí)期染色體的形態(tài)、位置和數(shù)目，光合作用中改變條件之后光合速率曲線的變化，細(xì)胞膜結(jié)構(gòu)的繪制、實(shí)驗(yàn)結(jié)果用餅狀圖、柱形圖、表格的繪制等等，教學(xué)實(shí)踐表明學(xué)生對(duì)上述圖形的繪制非常“感冒”懼怕心理很重，大多情況下要么隨意繪制要么留下空白的遺憾，實(shí)際上有些圖形的繪制卻很簡(jiǎn)單，如給出實(shí)驗(yàn)結(jié)果，要求學(xué)生用餅狀圖或柱狀圖或曲線圖描述，只要學(xué)生繪出相應(yīng)的圖形，表明其含義即可得到不少于2分的分值，學(xué)生解題時(shí)之所以不畫或隨意畫一畫的原因，歸根結(jié)底是平時(shí)訓(xùn)練太少，測(cè)試中卻經(jīng)�？嫉�，得分率又相對(duì)極低，從而在心理上形成了懼怕心理，久而久之形成了思維定勢(shì)，遇到就迅速“投降”。因此，在平時(shí)教學(xué)過程，在對(duì)教材中插圖解讀之后，還可嘗試著讓學(xué)生在草稿紙上畫一畫，還要讓學(xué)生感覺到此類試題得分并不是多困難的事情。

　　此外，對(duì)于需要模型構(gòu)建的知識(shí)點(diǎn)，教師可提供一定的材料，并給出一定的實(shí)驗(yàn)要求，要求學(xué)生分組進(jìn)行模型的構(gòu)建，不同組別的模型可進(jìn)行比較分析，分析成敗的原因，如在進(jìn)行必修一中“核酸是由核苷酸連接而成的長(zhǎng)鏈”的教學(xué)過程中，提前發(fā)給學(xué)生：每人各發(fā)代表五碳糖、磷酸基團(tuán)、含氮堿基的泡沫片各兩個(gè)，同桌兩人發(fā)11個(gè)牙簽，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀教材第28頁(yè)與29頁(yè)的基礎(chǔ)之上，多媒體給出模型構(gòu)建的要求：（1）每人要求構(gòu)建一個(gè)核苷酸以及兩個(gè)核苷酸相連的模型；（2）前后桌四人為一組，將所有的材料連接成一段脫氧核苷酸長(zhǎng)鏈。在學(xué)生進(jìn)行模型制作過程中，教師來(lái)回巡視，進(jìn)行錯(cuò)誤的糾正與制作指導(dǎo)，提出典型錯(cuò)誤，并請(qǐng)學(xué)生勘誤，在此基礎(chǔ)之上，指導(dǎo)學(xué)生利用自己制作的模型，思考：（1）各小組制作的脫氧核苷酸鏈?zhǔn)欠裢耆�相同？�?qǐng)嘗試著說出異同點(diǎn)，從而有助于學(xué)生理解遺傳信息的多樣性；（2）若用手上的材料制備RNA的核苷酸長(zhǎng)鏈，應(yīng)如何進(jìn)行改進(jìn)�。繉W(xué)生通過對(duì)該問題的思考，再結(jié)合自己對(duì)教材內(nèi)容的預(yù)習(xí)情況，可完成對(duì)DNA與RNA的初步比較。在學(xué)生比較、討論之后，教師可利用實(shí)物投影儀，將其中兩組不同的脫氧核苷酸長(zhǎng)鏈投影到大屏幕上，結(jié)合學(xué)生的回答進(jìn)行修正。

　　3.在回答問題中要求學(xué)生動(dòng)口

　　生物學(xué)知識(shí)中有很大部分是需要學(xué)生記憶的，需要學(xué)生閱讀，而在實(shí)際教學(xué)中，發(fā)現(xiàn)即使是朗讀課上，學(xué)生自主閱讀中能堅(jiān)持下去的時(shí)間很短，隨之就在漫不經(jīng)心中度過的，筆者采取的是先明確學(xué)生此次閱讀的知識(shí)范圍，然后提出一定數(shù)量的問題寫在黑板上，并要求學(xué)生在閱讀教材內(nèi)容的過程中相互討論；此外還可以要求學(xué)生在朗讀課本的過程中，思考在考試過程中可能會(huì)出現(xiàn)的題型，這樣會(huì)提高學(xué)生閱讀的針對(duì)性和積極性。

　　此外在課堂教學(xué)中，教師要盡可能利用問題鏈導(dǎo)學(xué)，即利用層層遞進(jìn)的問題串引導(dǎo)學(xué)生思考問題，并嘗試著說出自己對(duì)該類問題的思考，學(xué)生在動(dòng)口之前必然會(huì)動(dòng)腦思考，從而激活了學(xué)生的思維，主動(dòng)思考問題的本質(zhì)，不再消極地接受教師所傳授的知識(shí)。

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